Sig=0/000

۶۸۸/۰

۸۸/۶

۴۷/۴۱

۱۰۰

بعد از اجرای طرح

بررسی های آماری حاکی از آن است که: میانگین سطح رفاهی خانوارها در جامعه مورد مطالعه، قبل از اجرای طرح برابر با۴۰/۳۰ و بعد از اجرای طرح برابر با ۴۷/۴۱ می باشد. هم چنین مقدار آزمون آماری ( t=21/53 ) و سطح معناداری حاصل مورد پذیرش است. (۰۰۰/۰ =sig ). بنابراین می توان نتیجه گرفت که وضعیت رفاه و بهزیستی خانوارهای جامعه مورد مطالعه، بعد از اجرای طرح، نسبت به قبل از اجرای طرح هدفمندی یارانه ها افزایش قابل ملاحظه ای داشته است و متعاقب آن فرضیه پژوهش مبنی بر وجود تفاوت معنادار مابین سطح رفاه خانوارها ، در دو مقطع قبل و بعد از اجرای طرح تأیید می شود.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

شماره ۴ـ۱۹: نتایج آزمون t در رابطه با مقایسۀ سبد مصرفی خانوار،در دو مقطع زمانی قبل و بعد از اجرا

آزمون آماری

خطای معیار میانگین

انحراف معیار

میانگین

تعداد

سبد مصرفی خانوار

T=22/11

۴۸/۱

۸۳/۱۴

۵۰/۸۶

۱۰۰

قبل از اجرای طرح

Sig=/000

۶۲/۱

۱۹/۱۶

۰۱/۹۷

۱۰۰

بعد از اجرای طرح

بررسی های آماری حاکی از آن است که:میانگین خرید و مصرف کالاهای سبد مصرفی خانوار توسط افراد جامعه مورد مطالعه،میانگین مخارج هزینه شده برای تهیه کالاهای سبد مصرفی خانوار توسط افراد جامعه مورد مطالعه،میانگین میزان رضامندی خانوارها از تأمین نیازهایشان و هم چنین میانگین سطح رفاه و بهزیستی خانوارهای جامعه مورد مطالعه که همگی ابعاد سبد مصرفی خانوار می باشند،کلاً قبل از اجرای طرح برابر با ۵۰/۸۶ و بعد از اجرای طرح برابر با ۰۱/۹۷ می باشد. هم چنین مقدار آزمون آماری ( t=22/11 ) و سطح معناداری حاصل مورد پذیرش است (۰۰۰/۰sig=). بنابر این فرضیه اصلی پژوهش مبنی بر وجود تفاوت معنادار مابین سبد مصرفی خانوارهای روستای بخش آباد دامغان، در دو مقطع زمانی قبل و بعد از اجرای طرح تأیید می شود.
فصل پنجم
خلاصه و نتیجهگیری
خلاصۀ تحقیق
یکی از مباحث بسیار مهم در جامعۀ امروز ما مبحث یارانه ها و هدفمند کردن آنهاست. در اکثر کشورهای جهان صرف نظر از حیطه های حاکمیّتی و تصدّی گری،دولت ها به منظور تعیین جهت گیری های اقتصادی، اجتماعی یا فرهنگی جامعه ناچار به مداخله در برخی امور و اتخاذ سیاست های خاص و استفاده از ابزارهای مناسب می باشند. این مداخله گاهی در راستای پیشبرد سیاست های اقتصادی مانند تشویق به تولید و مصرف محصولات داخلی یا صادرات بوده است و گاهی در حوزۀ سیاست های اجتماعی اعمال می شود که معمولاً با هدف تأمین رفاه عمومی به طور اعم و حمایت از گروه های آسیب پذیر به طور اخص برقرار می شود.
هم چنین از سوی دیگر، نوسانات قیمت جهانی نفت و تأثیر مستقیم آن بر بودجۀ کلّ کشور سبب شده است تا طیّ سالیان اخیر پرداخت ( و یا عدم پرداخت) یارانه های انرژی به یکی از جنجال برانگیزترین موضوعات اقتصادی ـ سیاسی تبدیل شود. اهمیت این نکته زمانی آشکار می شود که در می یابیم درآمدهای حاصل از فروش انواع حامل های انرژی بیش از ۹۰درصد از درآمد ملّی کشور را تشکیل می داده است و از جهتی دیگر، اختصاص مبالغ هنگفتی از بودجۀ ملّی به صورت سالیانه به عنوان یارانۀ انواع حامل های انرژی صورت می ـ گرفته است.
به همین خاطر پرداخت یارانه ها همواره هزینۀ سنگینی بر اقتصاد کشورها وارد می کند، از اینرو دولت ها برای اعمال

گدولین و تیمرمن (۲۰۰۷)

در مطالعه‌ای به بررسی تصمیمات تخصیص دارایی با درنظر گرفتن تغییرات رژیمی در بازدهی دارایی‌ها پرداختند. آنها شواحدی را یافتند که ۴ رژیم جداگانه – سقوط، رشد آهسته، و وضعیت‌های فشار و بهبود- برای تفسیر توزیع پیوسته بازدهی اوراق و سهام نیاز هست. تخصیص دارایی‌های بهینه در وضعیت‌های مختلف تغییر می کند.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

اسپاگنولو و اسپاگنولو (۲۰۰۷)

عکس‌العمل بازده‌های بازار سهام و نوسان‌پذیری رشد تولید به خط‌مشی پولی را با بهره گرفتن از فرایند سوئیچیینگ نوسان‌پذیری مارکوف مورد بررسی قرار دادند.

ونگ و تئوبالد (۲۰۰۸)

رفتار سوئیچینگ رژیمی شش بازار سهام نوظهور آسیای شرقی را در طول دوره ۱۹۷۰ تا ۲۰۰۴ مورد بررسی قرار دادند. نتایج آنها بیانگر مدارک بسیار قوی مبنی بر وجود بیش از یک رژیم در هر یک از این بازارهای سهام می‌باشد. چانگ (۲۰۰۹) مدل‌های GJR-GARCH سوئیچینگ رژیمی گوناگونی را برای تجزیه و تحلیل اثرات متغیرهای کلان اقتصادی (نرخ بهره، بازدهی سود نقدی و صرف نکول) بر حرکات بازدهی سهام (میانگین شرطی، نوسان‌پذیری شرطی و احتمالات انتقال) در بازار سهام ایالات متحده بکار بردند. نتایج آنها نشان داد عوامل کلان می‌توانند بر پویایی‌های بازده سهام اثرگذار باشند.

هاس (۲۰۰۹)

در مطالعه‌ای یک برنامه گسترده‌ای از مدل‌های ترکیبی مارکوف مختلف را برای اندازه‌گیری VaR بازدهی روزانه بازارهای اصلی اروپا با بهره گرفتن از آزمون‌های بازخور خارج از نمونه ارائه داد. در این تحقیق ایشان دو توزیع گوسی و تی- استیودنت را درنظر گرفتند و عملکرد دو مدل یک متغیره و چند متغیره را تحت پارامترهای مختلف مقایسه نمودند. نتایج این مطالعه نشان داد که مدل تک متغیره با توزیع تی- استیودنت نتایج مناسب و دقیقی را داد

چانگ (۲۰۰۹)

در مطالعه‌ای با بهره گرفتن از مدل‌های GJR-GARCH سوچینگ رژیمی تاثیر متغیرهای اقتصاد کلان (نرخ بهره، سود تقسیمی و صرف نکول) برروی نوسانات بازدهی سهام امریکا (شامل میانگین شرطی، واریانس شرطی و احتمالات انتقالات) را در گام‌های ثبات و نوسانی تجزیه و تحلیل کرد. نتایج این مطالعه نشان داد متغیرهای کلان می‌توانند بر پویایی بازدهی سهام از طریق دو کانال مختلف تاثیر بگذارند. و میزان تاثیر آنها بر بازدهی و نوسانات ثابت نمی‌باشد. تاثیر سه متغیر کلان بر بازدهی ثابت است، اما بطور نزدیکی با نوسانات بازار سهام مرتبط است و قدرت پیش‌بینی در یک رژیم نوسانی به مرتب بزرگتر از یک رژیم پایدار و ثابت است. در این رابطه نرخ بهره و سود تقسیمی نقش مهمی در پیش‌بینی واریانس شرطی دارند اما تاثیری در پیش‌بینی احتمالات انتقال ندارند.

لیو و شیو (۲۰۱۰)

برای ارزشگذاری اختیار معامله از مدل سوئیچینگ رژیمی مارکوف پنهان استفاده نمودند. پارامترهای مدل آنها شامل نرخ بهره، نرخ افزایش قیمت و نوسان‌پذیری دارایی ریسکس از زنجیره مارکوف پنهان با زمان گسسته پیروی می کند.

یو و همکاران (۲۰۱۰)

در مطالعه‌ای مسئله انتخاب بهینه پرتفوی تحت محدودیت رویکرد ارزش در معرض ریسک حداکثر (MVaR) را در شرایط پویایی‌های قیمت دارایی‌های ریسکی بوسیله یک حرکت براونی هندسی مارکوف مدله شده^[۲۴۷](GBM) مورد بررسی قرار دادند. پارامترهای بازار شامل نرخ بهره بانکی، نرخ رشد و نوسانات سوئیچ دارایی‌های ریسکی سازگار با زنجیره مارکوف بودند. این رویکرد حداکثر ارزش در معرض ریسک پرتفوی را بازه‌های زمانی کوتاه‌مدت رژیم‌های مختلف بدست آمد.

لی (۲۰۱۱)

مسئله انتخاب پرتفوی میانگین-واریانس چنددوره‌ای با با بهره گرفتن از سوئیچینگ مارکوف و افق زمانی نامطمئن مورد بررسی قرار دادند. بازده دارایی‌ها همگی وابسته به حالت‌های بازار تصادفی بوده و فرض می‌گردد از زنجیره مارکوف با زمان گسسته، پیروی می کند. آنها استراتژی و مرز کارای بهینه را با بهره گرفتن از این مدل پیشنهادی ارائه نمودند.

چوانگ و همکاران (۲۰۱۳)

با بهره گرفتن از رهیافت سوئیچینگ مارکوف به پیش‌بینی قیمت شاخص سهام S&P 100 امریکا با بهره گرفتن از مدل‌های خانواده GARCH پرداخت.

بنسادا (۲۰۱۵)

با بهره گرفتن از مدل MS-GARCH به بررسی نوسانات قیمت سهام در بازارهای بورس امریکا و اروپا بر مبنای تابع توزیع t پرداخت. نتایج مطالعه ایشان حاکی از وجود اثرات رژیمی در رفتار قیمتی سهام در بازارهای مختلف می‌باشد.

مهرگان و همکاران (۱۳۹۲)

بر اساس رگرسیون چرخشی مارکف ، رشد اقتصادی در ایران تحت یک الگوی سه رفتاری (رژیمی)، به صورت منفی از نوسانات قیمتی نفت متاثر می شود، بطوری که احتمال قرار گرفتن اقتصاد در هر یک از این رژیم ها (وضعیت های رشد اقتصادی پایین، متوسط و بالا)، احتمال انتقالات بین رژیمی و همچنین دوره دوام رژیم ها متفاوت است.

سجاد و فراهانی‌راد (۱۳۹۳)

به مدلسازی عدم تقارن و تغییرساختاری سریهای زمانی مالی با بهره گرفتن از فرآیندهای Markov-switching GARCH پرداختند. هدف این مطالعه معرفی مدل MS GARCH جهت مدل نمودن تلاطم بازده در بورس اوراق بهادار بود.

تنظیم: یافته‌های تحقیق
پیوست (ه): روند شاخص صنایع منتخب برای دوره ۳۱/۶/۱۳۸۸ تا ۳۱/۶/۱۳۹۳
شاخص قیمت صنعت سرمایه‌گذاری برای دوره ۳۱/۶/۱۳۸۸ تا ۳۱/۶/۱۳۹۳
شاخص قیمت صنعت شیمیایی برای دوره ۳۱/۶/۱۳۸۸ تا ۳۱/۶/۱۳۹۳
شاخص قیمت صنعت بانک برای دوره ۳۱/۶/۱۳۸۸ تا ۳۱/۶/۱۳۹۳
شاخص قیمت صنعت دارو برای دوره ۳۱/۶/۱۳۸۸ تا ۳۱/۶/۱۳۹۳
شاخص قیمت صنعت ماشین‌آلات برای دوره ۳۱/۶/۱۳۸۸ تا ۳۱/۶/۱۳۹۳
شاخص قیمت صنعت خودرو برای دوره ۳۱/۶/۱۳۸۸ تا ۳۱/۶/۱۳۹۳

فراوانی

۲۷۰

۲۶۹

کار با اینترنت

ضریب پیرسون

.۴۸۸^**

۱

سطح معناداری

.۰۰۰

فراوانی

۲۶۹

۲۶۹

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
با توجه به مقادیر بدست آمده از جدول فوق، مقدار (r=0.588) و سطح معنی‌داری (Sig=0.000) با اطمینان ۹۹٫۹ درصد رابطه مثبت و معناداری بین موفقیت در فراگیری دروس و کاربرد اینترنت وجود داردو بالعکس. به عبارت دیگر با افزایش میزان استفاده آنها از اینترنت موفقیت در فراگیری دروس نیز افزایش می یابد. بنابراین براساس نتایج بدست آمده فرض صفر رد و فرضیه آماری تایید می گردد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

فصل پنجم: نتیجه‌گیری

۱-۵-مقدمه

در این فصل به جمع بندی یافته های پژوهش و ارائه پیشنهادات کاربردی در جهت استفاده از نتایج تحقیق پرداخته شده است . بدیهی است پیشنهادات ارائه شده در این فصل به طور مستقیم برخاسته از نتایج و یافته های پژوهش می باشد و استفاده از آنها توسط دست اندکاران نهادهای ذی ربط می تواند به پیشبرد بهتر اهداف و ماموریتهای آنها در این زمینه کمک شایان توجهی کند .

۲-۵-نتایج حاصل از یافته‌های تحقیق

بر این اساس مهمترین یافته های این پژوهش عبارتند از :
اغلب پاسخگویان:
سطح کیفی امکانات دسترسی به اینترنت را در دانشگاه ضعیف و بسیار ضعیف ارزیابی می کنند ، به میزان کم و خیلی کم از کیفیت اینترنت دانشگاه رضایت دارند ، اینترنت را به عنوان یک منبع اطلاعاتی برای انجام تحقیقات علمی قبول دارند، از منابع موجود در اینترنت برای انجام تحقیقات و تکالیف درسی استفاده می نمایند، از موتور های کاوش و راهنمای موضوعی (مانند یاهو و گوگل) استفاده می کنند، عقیده دارند که اساتید درحد متوسط منابع الکترونیکی (کتاب ها و مجلات الکترونیکی) در زمینه های درسی معرفی می نمایند، میزان تشویق اساتید برای استفاده از اینترنت برای انجام تحقیقات و یا انجام تکالیف درسی در حد کم و خیلی کم میباشد ، در حد کم و خیلی کم با اساتید خود از طریق اینترنت ( ایمیل یا چت) در زمینه های علمی ارتباط دارند، در حد کم و خیلی کم از اینترنت برای برقراری ارتباط و تبادل اطلاعات با متخصصین و پژوهشگران استفاده می نمایند، در حد زیاد و خیلی زیاد استفاده از اینترنت را بر افزایش اطلاعات علمی خود موثر می دانند، در حد متوسط استفاده از اینترنت را بر فراگیری بهتر دروس موثر ارزیابی می نمایند، با تاثیر مهارت های رایانه ای دانشجویان بر میزان کاربرد اینترنت موافق و کاملا موافق می باشند ، با تاثیر مهارت دانشجویان در زبان انگلیسی بر میزان کاربرد اینترنت موافق و کاملا موافق می باشند، با تاثیر گذراندن واحد درسی آشنایی با کامپیوتر بر میزان کاربرد اینترنت موافق و کاملا موافق می باشند، با تاثیر مطالعه در خصوص اینترنت بر میزان کاربرد اینترنت موافق و کاملا موافق می باشند، با تاثیر کاربرد اینترنت بر افزایش آموخته های علمی دانشجویان موافق و کاملا موافق می باشند.

۳-۵-جمع بندی فرضیه ها

همچنین از ۱۲ فرضیه محقق، یازده فرضیه تایید شد و تنها یک فرضیه رد شد.
بر این اساس می توان نتیجه گیری کرد:
۱- بین میزان کاربرد اینترنت و آموخته های علمی دانشجویان رابطه معناداری وجود تدارد.
۲- میان جنسیت دانشجویان ومیزان کاربرد اینترنت رابطه معنا داری وجود دارد.
۳- میان سن دانشجویان و میزان کاربرد اینترنت رابطه معنا داری وجود دارد.
۴- میان وضعیت اجتماعی دانشجویان و میزان کاربرد اینترنت رابطه معنا داری وجود دارد.
۵- میان وضعیت اقتصادی دانشجویان و میزان کاربرد اینترنت رابطه معنا داری وجود دارد.
۶- میان منابع علمی مورد استفاده دانشجویان و میزان کاربرد اینترنت رابطه معنا داری وجود دارد.

پس از تعیین NDA اقلام تعهدی اختیاری (DA) برای سال t به شرح زیر محاسبه می‌شود:

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۲) DA₁ = -
ب) مدل دی آنجلو
این مدل در سال ۱۹۸۶ ارائه شده است. در این مدل فرض براین است که NDA در هر دوره مالی برابر با کل اقلام تعهدی سال قبل. مدل دی آنجلو می‌تواند به عنوان یک حالت خاص از مدل هیلی تصور شود که در آن دوره پیش بینی برای NDA تنها به مشاهدات دوره قبل محدود شده است. این مدل به شرح زیر بیان شده است :
۱)

که در آن:
TA_t-1: کل اقلام تعهدی در سال t-1
TA_t-2: کل داراییهای شرکت درسال t-2
پس از محاسبه، اقلام تعهدی اختیاری به شرح زیر محاسبه می‌شود:
۲) -
ج)مدل جونز
جونز تفاوت سود و وجوه نقد حاصل از عملیات را بعنوان اقلام تعهدی شناسایی کرده است. در این رویکرد، عقیده حاکم آن است که اطلاعات موجود در وجوه نقد حاصل از عملیات، معیاری عینی‌تر برای ارزیابی عملکرد واقعی اقتصادی واحد تجاری است و از این رو کمتر می‌تواند مورد دستکاری مدیریت قرار گیرد. جونز در مدلی که در سال۱۹۹۱ برای بررسی مدیریت سود در واحدهای تجاری ارائه کرد، فرض کرد که اقلام تعهدی غیراختیاری^[۶۱] در طول زمان ثابت هستند درحالیکه واقعا چنین نیست. در این مدل که سعی در تفکیک اقلام تعهدی اختیاری^[۶۲]و غیراختیاری دارد، سعی شده است که تأثیر شرایط اقتصادی یک واحد تجاری بر اقلام تعهدی غیراختیاری را کنترل کند. در مدل جونز ابتدا کل اقلام تعهدی به شرح زیر محاسبه می‌گردد :
۱) = –– + – TA_i,t
که در آن:
TA_i,t : کل اقلام تعهدی شرکتi در سالt
CA _i,tΔ : تغییر در داراییهای جاری شرکت i بین سالt و t^-1
C _i,tΔ : تغییر در بدهی‌های جاری شرکت i بین سال t و t^-1
CASH _i,tΔ :تغییر در وجه نقد شرکت i بین سالt و t^-1
STD _i,tΔ : تغییر در حصه جاری بدهی‌های بلندمدت شرکت i بین سال t و t^-1
DEP_i,t: هزینه استهلاک شرکت i در سالt
پس از محاسبه کل اقلام تعهدی، پارامترهای ƴ, β , α به منظور تعیین اقلام تعهدی غیراختیاری، از طریق فرمول زیر برآورد می‌شوند :
۲)
که در آن :
TA_i.t: کل اقلام تعهدی شرکتiدرسالt
REV _i,tΔ : تغییر در درآمد فروش شرکتiبین سال t و t^-1
_i,t PPE : اموال، ماشین آلات و تجهیزات ناخالص شرکت i در سال t
A_i,t-1 : کل ارزش دفتری داراییهای شرکت i در سال t^-1
_i,tɛ : اثرات نامشخص اثرات تصادفی
ƴ,β, α : پارامترهای برآورد شده شرکت i
پس از محاسبه پارامترهای ƴ,β, α از طریق روش حداقل مربعات(OLS) طبق فرمول ذیل اقلام تعهدی غیر اختیاری به شرح زیر تعیین می‌شود :
۳)
که در آن:
NDA_i,t: اقلام تعهدی غیراختیاری شرکت iدر سال t
در مرحله آخر، اقلام تعهدی اختیاری(DA) به شرح زیر حساب می‌شود:
۴) DA_i,t=TA_i,t - NDA_i,t
لازم به یادآوری است که مجموع اقلام تعهدی به روش زیر محاسبه می‌شود :
۵) TA=NI - CFO
که در آن:
TA: کل اقلام تعهدی
CFO: وجه نقد حاصل از عملیات
NI: سود خالص می‌باشد (جیانکسین و مانو گاپتا^[۶۳]۱، ۲۰۰۹، ۱۶۵۴).
د)مدل صنعت
این مدل درسال ۱۹۹۱ توسط دچو و اسلن ارائه شده است همانند مدل دی آنجلو در این مدل نیز فرض ثابت بودن NDA در طول زمان تعدیل شده است. در این مدل فرض می‌شود که اختلاف شاخص‌های مربوط به اقلام تعهدی غیر اختیاری در صنایع مختلف یکسان بوده و نیز فرض می‌گردد که انحراف در تعیین بخش غیراختیاری اقلام تعهدی، در شرکت هایی که در یک صنعت هستند، معمولی است. مدل صنعت برای محاسبه NDA به شرح زیر است:
)
که در آن:
NDA_t : اقلام تعهدی غیراختیاری درسالt
Median(TA_t/A_t-1) : ارزش میانه کل اقلام تعهدی برای تمام شرکت‌های نمونه کنترلی در سالt که از طریق جمع کل دارائی‌ها هم وزن شده‌اند .
_۱ , β_۲β : پارامترهای خاص شرکت هستند که با بهره گرفتن از OLS مشاهدات برآورد می‌شوند. (فضل جو، ۱۳۸۷، ۳۴(
د) مدل تعدیل شده جونز

توانایی یادگیری برای موجود زنده حیاتی است، زیرا یادگیری موجود زنده را قادر می سازد تا خود را با جنبه های مشخصی از محیط سازگار نماید و از تجربیات بهره ببرد. تصور کنید اگر انسان فقط توانایی های موروثی موجود در زمان تولد را داشت، زندگی چه شکلی داشت. انسان بدون توانایی حرف زدن، نوشتن، خواندن و مهم تر از آنها انجام مهارت های حرکتی پیچیده که در ورزش، موسیقی و صنعت دیده می شود موجود نسبتاً ساده ای خواهد بود (اشتری،۱۳۸۴).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

مطالعات زیادی در مورد یادگیری از سوی محققین روانشناسی و کارشناسان تعلیم و تربیت انجام گرفته است. هر دو گروه، علاقه شایانی به موضوع یادگیری از خود نشان داده و سعی نموده اند که به سوی هر چه کارآمد کردن روند یادگیری گام بردارند. تلاش آنها برای دستیابی به شناخت رفتار نهایتاً چیزی جز پیش بینی و کنترل رفتار انسان نیست. روان شناسان در اواخر قرن ۱۹ مطالعات خود را در زمینه یادگیری آغاز نمودند. علاوه بر روان شناسان تجربی، مربیان تعلیم و تربیت نیز علاقه خاصی به یادگیری از خود نشان دادند، زیرا از طریق فرایند یادگیری است که اهداف تعلیم و تربیت را می توان به افراد منتقل کرد. کارشناسان تعلیم و تربیت معتقدند که، اولین قدم برای هر فردی که بخواهد معلم شود، درک مراحل یادگیری است(اتکینسون^[۳۰] و همکاران،۱۳۷۷).
۲-۲-۱.تعاریف یادگیری
در تعریف یادگیری میان روان شناسان اختلاف نظر وجود دارد. روان شناسان مختلف تعاریف گوناگونی از یادگیری ارائه داده اند. برای به دست آوردن تعریفی جامع به بعضی از آنها اشاره می شود، هرچند این کار نسبتاً دشوار است.
گیلفورد^[۳۱] (۱۹۶۴) معتقد است: هر نوع تغییری در رفتار بشر که به علت تحریک ایجاد شده باشد یادگیری است و یادگیری سازگاری با محیط در حال تغیر است (باقر زاده و همکاران،۱۳۷۶). در حالی که ودورث (۱۹۹۶-۱۹۶۲) عقیده دارد: یادگیری آن نوع فعالیت فرد است که در فعالیت های بعدی و آینده اش تأثیر می گذارد. به بیان دیگر، تمرین یا فعالیت برای انجام گرفتن یادگیری ضروری است. گارت^[۳۲] (۱۹۵۵) بیان می کند یادگیری عملی است که ما به وسیله آن پاسخ های خود را در رفتارهای تازه، منظم و متشکل می سازیم. منظور از کلمه تنظیم و متشکل ساختن این است که توانایی انجام دادن هر عمل تازه، بالقوه در نهاد موجود زنده وجود دارد و وی باید آنها را منظم و متشکل سازد. در همین حال گیتز^[۳۳] (۱۹۶۴-۱۹۸۰) عقیده دارد: یادگیری تعدیل در رفتار از طریق آزمایش و تمرین می باشد و معتقد است زمانی فرد یاد می گیرد که به یادگیری نیازمند شود(طهماسبی بروجنی، ۱۳۸۴).
یادگیری، فرایندی است که به وسیله آن ارگانیسم انگیزه ای خود را پس از انطباق با محیط رفتاری خود، از طریق تغیر در رفتار ارضا نموده و بر موانع و مشکلات فائق می شود. بزرگ ترین ویژگی یادگیری فرایندی بودن آن است نه تولید رفتار جدید(مگیل، ۱۳۸۳).
اگرچه هیچ یک از تعاریف فوق کامل و جامع نیستند، ولی سهم بسزایی در ادراک فرایند یادگیری دارند زیرا هر کدام نمونه ای از یادگیری در یک موقعیت را بیان می کنند. اما کاملترین تعریفی که آنقدر جامع باشد که فعالیت های گوناگون از قبیل حفظ یک قطعه شعر تا پیشرفت در یک مهارت ورزشی را در برگیرد، چنین است:
یادگیری عبارت است از فرایندی که به واسطه آن رفتار در اثر تمرین و تجربه توسعه می یابد یا تغییر می کند (رحمانی نیا، ۱۳۸۲).
البته شایان ذکر است که کلیه تغییرات رفتاری، بر اثر تجربه و تمرین به دست نمی آید، بلکه برخی از این تغیرات ممکن است نتیجه خستگی، اثر داروها و مواد مخدر باشد، یا اینکه بر اثر فرایند رشد و بلوغ حاصل شوند .به علاوه رفتار ناشی از بازتاب ها مانند رفلکس زانو و به هم خوردن پلک نتیجه یادگیری نیستند؛ بلکه ناشی از رشد انسان است.
از کلیه تعاریف ذکر شده می توان استنتاج کرد که:
یادگیری فعالیتی است برای رسیدن به یک هدف معین، هیچ نوع یادگیری یا تغییر رفتاری بدون تجربه یا آزمایش صورت نمی گیرد و موجود زنده می تواند به وسیله یادگیری بین خود و محیط سازگاری ایجاد کند. در فرایند یادگیری فرد پاسخ های نتیجه بخش خود را حفظ کرده و به تدریج آنها را به شکل عادت در می آورد. و در نهایت تغیرات ناشی از یادگیری نسبتاً پایدارند(ساعی، ۱۳۸۳).
۲-۲-۲.نظریه های یادگیری
الف) نظریه های شرطی (رفتارگرایی): این نظریه شامل نظریه های پاولف، واتسون، ثورندایک و اسکینر است. که یادگیری را عبارت از: ایجاد و تقویت رابطه و پیوند بین محرک و پاسخ در سیستم عصبی انسان می دانند. و بیشتر به شرطی شدن کلاسیک، ابزاری و فعال و مواردی از این قبیل می اندیشند. از نظر صاحبان نظریه شرطی، در فرایند یادگیری، ابتدا وضع یا حالتی در یادگیرنده اثر می کند، سپس او را وادار به فعالیت می کند و بین آن وضع یا حالت و پاسخ ارائه شده ارتباط برقرار می شود و سرانجام، عمل یادگیری صورت می گیرد. درواقع، یادگیری عبارت از ارتباط بین محرک(S) و پاسخ® است (شبانی و طبائی،۱۳۷۶).
ب) نظریه های شناختی: نظریه های شناختی شامل نظریه های گشتالت^[۳۴]،پیاژه^[۳۵]، برونر^[۳۶]، آزوبل^[۳۷]، بلوم^[۳۸] و غیره است. صاحبان نظریه شناختی یادگیری را ناشی از شناخت و ادراک^[۳۹] و بصیرت ^[۴۰]می دانند. از دیدگاه نظریه پردازان شناختی، یادگرفته های جدید فرد با ساخت های شناختی قبلی او تلفیق می شود. این عده بر این باورند که یادگیری یک جریان درونی و دائم است. انسان همواره در طول حیات خود محیط را جستجو و روابط بین پدیده ها را کشف می کند و بر اساس این کشف، ساخت شناختی خود را گسترش می دهد. از نظر پیروان نظریه شناختی، شاگردان موجوداتی فعال و کنجکاوند (شبانی و طبائی ،۱۳۷۶).
۲-۲-۳.حیطه های یادگیری
یادگیری در قلب تعلیم و تربیت قرار دارد؛ خواه هدف آموزش خواندن، آموزش جمع کسری، پرتاب توب بسکتبال، نوتوانی یک عضو مجروح و خواه یادگیری مهارت شغلی باشد. در تمام این موارد بین معلم، مربی و دانش آموز ارتباط متقابلی وجود دارد. چگونگی برقراری این ارتباط تا حد زیادی به روش آموزش معلم در تدریس بستگی دارد. بنابراین معلم مسئولیتی اساسی در یادگیری دارد و باید از چگونگی یادگیری افراد و از وضعیت های اثر گذار در یادگیری اطلاع داشته باشد و بداند که آیا هم مهارت ها به یک صورت یاد گرفته می شوند و اینکه آیا یک نوع از متغیر ها یا موقعیت ها بر آن اثر می گذارند یا خیر. یکی ازراه های مناسب برای طبقه بندی رفتار انسان تقسیم بندی یادگیری به حیطه های شناختی، عاطفی و حرکتی است ( رحمانی نیا، ۱۳۸۲).
۲-۲-۳-۱.حیطه شناختی^[۴۱]
رفتار در حیطه شناختی با آنچه گیلفورد (۱۹۵۹) با واژه فعالیت ذهنی مشخص نموده در ارتباط است. گیلفورد پیشنهاد کرده است که ممکن است بیش از ۱۲۰ توانایی در حیطه شناختی وجود داشته باشد. این توانایی با چیزهایی که موجود زنده با معلومات موجود انجام می دهد مشترک است. فعالیت های ذهنی چون کشف یا بازشناسی اطلاعات(حافظه)، تحلیل داده های ارائه شده و تصمیم گیری یا قضاوت درباره اطلاعات، همگی عملیات یکپارچگی است که در حیطه شناختی صورت می گیرد(رحمانی نیا، ۱۳۸۲).
۲-۲-۳-۲.حیطه عاطفی^[۴۲]
واژه عاطفه به احساسات و هیجان اطلاق می شود. شواهد اخیر که برخی از روان شناسان اجتماعی مطرح کرده اند مسائل زیادی را در این خصوص روشن کرده است، به طوری که می توانیم اذعان کنیم که بخش زیادی از رفتار های عاطفی ما تابع یادگیری است. حیطه رفتار های عاطفی برای فردی که به آموزش مهارت های حرکتی اشتغال دارد، بسیار مهم است. بر همین اساس است که پیوسته مواردی نظیر انگیزش، علاقه، احترام به دیگران و مسئولیت پذیری را در اهداف آموزشی می گنجانیم. هنگامی که رفتارها در این حیطه طبقه بندی شوند، این رفتارهای عاطفی را، آشکارا شامل رفتارهای اجتماعی هستند، وقتی این گونه شناخته می شوند، می توان مشخصا بررسی و در رشد آموزشی برای آنها برنامه ریزی کرد (رحمانی نیا، ۱۳۸۲).
۲-۲-۳-۳.حیطه حرکتی^[۴۳]
حرکت در کانون حیطه حرکتی قرار دارد. حیطه حرکتی را گاه حیطه روانی- حرکتی می نامند این حیطه اساس علوم حرکتی و ورزشی است واژه روانی- حرکتی اشاره ضمنی به مشارکت ذهن یا شناخت در اغلب مهارت های حرکتی است. وقتی اعمالی را به منزله قابلیت های ورزشی نظیر بولینگ، پاس دادن در فوتبال و ژیمناستیک بررسی می کنیم با رفتار هایی سر و کار داریم که به حیطه حرکتی تعلق دارد. هم چنین این حیطه بسیاری از مهارت های صنعتی نظیر خط تولید خودرو؛ جوشکاری و ساختن کابینت را نیز شامل می شود. بسیاری از مهارت های نظامی مانند خلبانی، نشانه گیری و شلیک با تفنگ به حیطه حرکتی مربوط هستند. همچنین مهارت های ساده و بنیادی نظیر راه رفتن، دویدن، لی لی کردن و پرتاب کردن که همه ما در طول رشد انجام آنها را یاد می گیریم در این حیطه مطالعاتی قرار دارند (رحمانی نیا، ۱۳۸۲).
سطوح این حیطه عبارتند از: مشاهده و تقلید، انجام کار بدون کمک، دقت در عمل، هماهنگی در فعالیت و عادی شدن حرکت (سیف، ۱۳۷۷). سینگر^[۴۴] (۱۹۸۰) پیشنهاد کرده است که، رفتار های حیطه حرکتی را می توان طوری در نظر گرفت که یک یا همه رفتار های زیر را در بر می گیرد.
۱) برخورد، دستکاری و یا حرکت دادن یک شیء.
۲) کنترل کردن پیکره اشیاء مانند برقراری تعادل.
۳) حرکت یا کنترل بدن یا قسمتی از بدن در فضا با زمانبندی کوتاه یا طولانی یک عمل یا توالی حرکتی در موقعیت های قابل پیش بینی و غیر قابل پیش بینی (رحمانی نیا، ۱۳۸۲).
تقسیم بندی اهداف آموزشی در ابعاد شناختی، عاطفی و روانی - حرکتی، به این منظور نیست که یادگیری در هر یک از این ابعاد مستقل از هم است. برخلاف، آن بحث شده است که همه ابعاد در هر نوع از یادگیری وجود دارند به طوری که یکی از آنها ممکن است از دیگری جلوتر اتفاق بیافتد(مگیل،۱۹۹۳).
۲-۲-۴.یادگیری حرکتی
یادگیری حرکتی عبارت است از: تغییر در قابلیت فرد برای اجرای یک مهارت که باید از پیشرفت نسبتاً پایدار در اجرا استنباط شود و در نتیجه تمرین یا تجربه به دست می آید و نتیجه بلوغ، انگیزش یا عوامل تمرینی مانند توسعه قدرت نیست. یادگیری پدیده ای است مستقیما قابل مشاهده نیست یادگیری فقط از طریق اجرا یا رفتار مشخص می شود( باقر زاده و همکاران، ۱۳۷۶).
یادگیری حرکتی به آن دسته از یادگیری ها گفته می شود که حرکات بدن در آن امر مورد یادگیری، نقش عمده را بازی می کند. یادگیری حرکتی تغییرات حرکتی نسبی ناشی از تغییرات در رفتار و عملکرد (اجرا) است (باقر زاده و همکاران، ۱۳۷۶). اشمیت و ریسبرگ ^[۴۵](۲۰۰۸) یادگیری حرکتی را چنین تعریف کردند: یادگیری حرکتی به تغییرات همراه با تمرین و تجربه در فرایندهای درونی اطلاق می شود که قابلیت فرد را برای ایجاد مهارت حرکتی مشخص می کند(سیسکوس و همکاران، ۲۰۰۵).
۲-۲-۴-۱.مراحل یادگیری حرکتی
یکی از ویژگی های مهم یادگیری این است که تمامی افراد برای یادگیری مهارت های حرکتی مراحل مشخصی را طی می کنند.
۲-۲-۴-۲.مدل فیتز و پوسنر^[۴۶]

1. 1. مرحله شناختی^[۴۷]: در این مرحله مبتدی بر مشکلات شناختی تمرکز دارد مثلا سعی می کند به سوالاتی از قبیل هدف از این کار چیست، و دستم را چقدر باید حرکت دهم، پاسخ دهد. به علاوه فرد مبتدی هنگامی که از مربی بازخورد و دستورالعمل دریافت می کند مشغول انجام دادن یک فعالیت شناختی است. اجرا در این مرحله با خطاهای بزرگی همراه است و نیز بسیار متغیر است و ناهمسانی زیادی از یک کوشش به کوشش دیگر نشان می دهد. در این مرحله مبتدیان می دانند که در اجرا اشتباهاتی دارند اما نمی دانند که برای برطرف کردن آنها چه باید بکنند( مگیل، ۱۳۸۳).

1. 1. مرحله تداعی^[۴۸]: در این مرحله فرد می آموزد که نشانه های محیطی را برای رسیدن به هدف حرکت مربوط کنند. از آنجایی که فرد، اصول بنیادی حرکت را آموخته اشتباهات وی کمتر و کوچکتر است. فیتز و پوسنر این مرحله را پالایش هم نامیدند که در آن فرد، بر اجرای موفقیت آمیز مهارت و همسانی آن از کوششی به کوشش دیگر تمرکز می کند. در طول فرایند پالایش تغییر پذیری اجرا کاهش می یابد و قابلیت کشف شناسایی خطاها در فرد ایجاد می شود( مگیل، ۱۳۸۳).

1. 1. خودکاری^[۴۹]: افراد پس از سال ها تمرین و تجربه به این مرحله می رسند که آخرین مرحله یادگیری است. افراد در این مرحله به آنچه اجرا می کنند، فکر نمی کنند، زیرا آن را بدون فکر هوشیار انجام می دهند و می توانند همزمان تکلیف دیگری را نیز اجرا کنند. تغییر پذیری اجرا در این مرحله بسیار کم است. افراد ماهر، مهارت را از کوششی به کوشش دیگر با همسانی خوبی اجرا می کنند. همچنین قابلیت کشف و شناسایی خطا و اصلاح آن نیز به وجود می آید. مدل فیتز و پوسنر مانند یک پیوستار است که سه مرحله در آن قرار می گیرند. افراد به سرعت از یک مرحله به مرحله دیگر نمی روند بلکه از هر مرحله به مرحله بعدی، یک انتقال تدریجی وجود دارد( مگیل، ۱۳۸۳).

۲-۲-۴-۳.مدل دو مرحله ای جنتایل^[۵۰]
جنتایل (۱۹۸۷، ۱۹۷۲) مدلی را پیشنهاد کرد که هر مرحله، از دیدگاه هدف شاگرد ارائه می شود. در اولین مرحله هدف شاگرد درک مفهوم حرکت است. یعنی کاری که فرد برای رسیدن به هدف حرکت باید انجام دهد. مفهوم به معنای الگوی مناسبی که برای رسیدن به هدف حرکت مورد نیاز است، می باشد. مثلا بیماری که برای دراز کردن دست خود و گرفتن فنجان توانبخشی می کند، در اولین مرحله یادگیری، بر ایجاد هماهنگی بین دست و بازو تمرکز می کند که در نهایت به گرفتن فنجان منجر می شود. فرد علاوه بر ایجاد الگوی حرکت باید بین جنبه های محیطی مشخص کننده چگونگی ایجاد حرکت و جنبه های نامربوط بر آن حرکت تمایز قائل شود. جنتایل این جنبه ها را شرایط تنظیمی^[۵۱] و غیر تنظیمی ^[۵۲]نامید. شرایط تنظیمی ویژگی هایی از محیط اجراست که بر ویژگی هایی از حرکت مورد استفاده برای اجرای مهارت اثر می گذارند و آن را تنظیم می کنند. در مثال قبل شرایط تنظیمی عبارتند از اندازه فنجان یا شکل میزی که فنجان روی آن قرار دارد. در مرحله دوم، هدف شاگرد، تثبیت/تغییر^[۵۳] است. در این مرحله فرد باید چند ویژگی را به دست آورد: اول، فرد باید توانایی انطباق الگوی حرکتی را با نیازهای محیطی به دست آورد که اجرای مهارت را طلب می کند. دوم، همسانی حرکت خود را در رسیدن به هدف اضافه کند. سوم فرد باید بیاموزد که حرکت را با تلاشی اقتصادی اجرا کند. واژه تثبیت و تغییر هم در رابطه با مهارت های باز و بسته به کار می رود. مهارت های بسته نیازمند تثبیت است. فرد باید الگوی حرکت را طوری پالایش کند که بتواند در هر زمان آن ر به طور صحیح و یکنواخت اجرا کند. در مرحله دوم، تمرین مهارت بسته باید به شاگرد فرصت دهد تا الگوی بنیادی حرکت را که در مرحله اول کسب کرده است پالایش کند. مهارت باز به تغییر نیازمند است. از آن جا که شاگرد برای اجرای موفقیت آمیز مهارت باز مجبور است با محیط متغیر سازگار شود، در تمرین مرحله دوم فرد باید بر تعدیل ویژگی های حرکت متمرکز کند. اعمالی که در محیط های ثابت و قابل پیش بینی و به طور سریع انجام می شود (مثل شیرجه در آب) غالبا تصور می شود اجرا کننده حرکت را از قبل برنامه ریزی کرده، سپس آن را راه اندازی می کند و اجازه می دهد تا حرکت بدون تغییر یا آگاهی از مراحل مختلف آن مسیر خود را داشته باشد. وقتی که حرکت راه اندازی شد به نظر می رسد اجرا کننده کنترل هوشیارانه چندانی روی آن نداشته باشد(مگیل، ۱۳۸۳).
۲-۳.اسناد^[۵۴]
تبیینات شناختی انگیزش که نظریه های اسناد نامیده می شوند؛ با این فرض شروع می شوند که ما در تلاش خود برای درک موفقیت ها و شکست هایمان می پرسیم چرا و به چه علت؟ نظریه های انگیزشی اسناد در پی توصیف چگونگی تبیینات ^[۵۵]و توجیهات^[۵۶] فرد وتاثیر آنها بر انگیزش است. این توصیفات توانایی افراد را در پیش بینی و کنترل وقایع در آینده افزایش می دهند (کافی و ریس^[۵۷]،۲۰۰۷). اسناد اصطلاحی است که به نظریه های مختلفی اختصاص داده شده که در رابطه با ادراک علیّت تحقیق می کنند. یک اسناد، استنباطی است که یک مشاهده گر در مورد علت ها یا نتایج رفتار خود یا شخصی دیگر به عمل می آورد( لی فول^[۵۸] و هکاران، ۲۰۰۸).
اینکه چرا افراد استناد می کنند؛ شاید به این علت باشد که نیاز دارند تجربیاتشان را درک کنند و می خواهند بر رفتار خودشان، اعمال دیگران و رویدادهای زندگی معنی دهند (ویتن^[۵۹] ،۱۳۸۳). روان شناسان از این اصطلاح برای توضیح فرایندی که مردم جهت توضیح علل رفتار به کار می برند، استفاده می کنند(خداوردی،۱۳۸۳).
فرضیه اسنادی اصلی این است که مردم فعالانه در جست و جوی علل وقوع وقایع هستند. پیشایند های اسنادی تا حدی مبتنی بر اطلاعات به دست آمده و باورهایی است که خود ناشی از تجارب شخصی یا استنتاج از گفته های دیگران است و پیامد های آن بر سطح انتظارات آتی، میزان انگیزش و پایداری در تلاش، قابل توجه است. برای مثال تجربیات سرشار از شکست همراه با سرزنش های احتمالی می تواند موجب اسنادهای منفی و در نتیجه کاهش سطح انتظارات، خود کم بینی و تقلیل اهداف و کاهش تلاش فرد شوند(بریج،۲۰۰۱).
با توصیف علل وقایع در افراد فهمی ایجاد می شود که موقعیت های بعدی را تحت تاثیر قرار می دهد و به آنها کمک می کند تا تسلط بر زندگیشان را توسعه دهند (گوردون و راندال، ۲۰۰۸). از آنجا که این اسنادها در شکل گیری انتظارات آینده فرد موثر است و با عواملی مثل عزت نفس، خودسودمندی، هیجانات و عواطف، رابطه متعامل دارند؛ باید توجه داشت که اسنادها به دو قسمت اسنادهای موفقیت وشکست تقسیم می شوند (بریج، ۲۰۰۱).
۲-۳-۱.زمینه تاریخی و دیدگاه های کلاسیک
علی رغم اینکه توجه به رویکرد های شناختی و شناختی اجتماعی، اخیرا افزایش یافته، اما سابقه نظریه اسناد به کار هیدر باز می گردد و بسیاری از نظریه های موجود در این زمینه مبتنی بر نظریه پردازی های او هستند. دیدگاه های ارائه شده در این قسمت اگر چه در تحقیقات روان شناسی کاربرد کمی داشته اند، اما طرح تاریخچه مختصری از آنها به منظور فهم فرایند های اسنادی مورد مطالعه قرار گرفته در زمینه های ورزشی مهم است.
۲-۳-۲.تحلیل عامیانه^[۶۰] هیدر، در مورد عمل^[۶۱]