توانایی یادگیری برای موجود زنده حیاتی است، زیرا یادگیری موجود زنده را قادر می سازد تا خود را با جنبه های مشخصی از محیط سازگار نماید و از تجربیات بهره ببرد. تصور کنید اگر انسان فقط توانایی های موروثی موجود در زمان تولد را داشت، زندگی چه شکلی داشت. انسان بدون توانایی حرف زدن، نوشتن، خواندن و مهم تر از آنها انجام مهارت های حرکتی پیچیده که در ورزش، موسیقی و صنعت دیده می شود موجود نسبتاً ساده ای خواهد بود (اشتری،۱۳۸۴).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

مطالعات زیادی در مورد یادگیری از سوی محققین روانشناسی و کارشناسان تعلیم و تربیت انجام گرفته است. هر دو گروه، علاقه شایانی به موضوع یادگیری از خود نشان داده و سعی نموده اند که به سوی هر چه کارآمد کردن روند یادگیری گام بردارند. تلاش آنها برای دستیابی به شناخت رفتار نهایتاً چیزی جز پیش بینی و کنترل رفتار انسان نیست. روان شناسان در اواخر قرن ۱۹ مطالعات خود را در زمینه یادگیری آغاز نمودند. علاوه بر روان شناسان تجربی، مربیان تعلیم و تربیت نیز علاقه خاصی به یادگیری از خود نشان دادند، زیرا از طریق فرایند یادگیری است که اهداف تعلیم و تربیت را می توان به افراد منتقل کرد. کارشناسان تعلیم و تربیت معتقدند که، اولین قدم برای هر فردی که بخواهد معلم شود، درک مراحل یادگیری است(اتکینسون^[۳۰] و همکاران،۱۳۷۷).
۲-۲-۱.تعاریف یادگیری
در تعریف یادگیری میان روان شناسان اختلاف نظر وجود دارد. روان شناسان مختلف تعاریف گوناگونی از یادگیری ارائه داده اند. برای به دست آوردن تعریفی جامع به بعضی از آنها اشاره می شود، هرچند این کار نسبتاً دشوار است.
گیلفورد^[۳۱] (۱۹۶۴) معتقد است: هر نوع تغییری در رفتار بشر که به علت تحریک ایجاد شده باشد یادگیری است و یادگیری سازگاری با محیط در حال تغیر است (باقر زاده و همکاران،۱۳۷۶). در حالی که ودورث (۱۹۹۶-۱۹۶۲) عقیده دارد: یادگیری آن نوع فعالیت فرد است که در فعالیت های بعدی و آینده اش تأثیر می گذارد. به بیان دیگر، تمرین یا فعالیت برای انجام گرفتن یادگیری ضروری است. گارت^[۳۲] (۱۹۵۵) بیان می کند یادگیری عملی است که ما به وسیله آن پاسخ های خود را در رفتارهای تازه، منظم و متشکل می سازیم. منظور از کلمه تنظیم و متشکل ساختن این است که توانایی انجام دادن هر عمل تازه، بالقوه در نهاد موجود زنده وجود دارد و وی باید آنها را منظم و متشکل سازد. در همین حال گیتز^[۳۳] (۱۹۶۴-۱۹۸۰) عقیده دارد: یادگیری تعدیل در رفتار از طریق آزمایش و تمرین می باشد و معتقد است زمانی فرد یاد می گیرد که به یادگیری نیازمند شود(طهماسبی بروجنی، ۱۳۸۴).
یادگیری، فرایندی است که به وسیله آن ارگانیسم انگیزه ای خود را پس از انطباق با محیط رفتاری خود، از طریق تغیر در رفتار ارضا نموده و بر موانع و مشکلات فائق می شود. بزرگ ترین ویژگی یادگیری فرایندی بودن آن است نه تولید رفتار جدید(مگیل، ۱۳۸۳).
اگرچه هیچ یک از تعاریف فوق کامل و جامع نیستند، ولی سهم بسزایی در ادراک فرایند یادگیری دارند زیرا هر کدام نمونه ای از یادگیری در یک موقعیت را بیان می کنند. اما کاملترین تعریفی که آنقدر جامع باشد که فعالیت های گوناگون از قبیل حفظ یک قطعه شعر تا پیشرفت در یک مهارت ورزشی را در برگیرد، چنین است:
یادگیری عبارت است از فرایندی که به واسطه آن رفتار در اثر تمرین و تجربه توسعه می یابد یا تغییر می کند (رحمانی نیا، ۱۳۸۲).
البته شایان ذکر است که کلیه تغییرات رفتاری، بر اثر تجربه و تمرین به دست نمی آید، بلکه برخی از این تغیرات ممکن است نتیجه خستگی، اثر داروها و مواد مخدر باشد، یا اینکه بر اثر فرایند رشد و بلوغ حاصل شوند .به علاوه رفتار ناشی از بازتاب ها مانند رفلکس زانو و به هم خوردن پلک نتیجه یادگیری نیستند؛ بلکه ناشی از رشد انسان است.
از کلیه تعاریف ذکر شده می توان استنتاج کرد که:
یادگیری فعالیتی است برای رسیدن به یک هدف معین، هیچ نوع یادگیری یا تغییر رفتاری بدون تجربه یا آزمایش صورت نمی گیرد و موجود زنده می تواند به وسیله یادگیری بین خود و محیط سازگاری ایجاد کند. در فرایند یادگیری فرد پاسخ های نتیجه بخش خود را حفظ کرده و به تدریج آنها را به شکل عادت در می آورد. و در نهایت تغیرات ناشی از یادگیری نسبتاً پایدارند(ساعی، ۱۳۸۳).
۲-۲-۲.نظریه های یادگیری
الف) نظریه های شرطی (رفتارگرایی): این نظریه شامل نظریه های پاولف، واتسون، ثورندایک و اسکینر است. که یادگیری را عبارت از: ایجاد و تقویت رابطه و پیوند بین محرک و پاسخ در سیستم عصبی انسان می دانند. و بیشتر به شرطی شدن کلاسیک، ابزاری و فعال و مواردی از این قبیل می اندیشند. از نظر صاحبان نظریه شرطی، در فرایند یادگیری، ابتدا وضع یا حالتی در یادگیرنده اثر می کند، سپس او را وادار به فعالیت می کند و بین آن وضع یا حالت و پاسخ ارائه شده ارتباط برقرار می شود و سرانجام، عمل یادگیری صورت می گیرد. درواقع، یادگیری عبارت از ارتباط بین محرک(S) و پاسخ® است (شبانی و طبائی،۱۳۷۶).
ب) نظریه های شناختی: نظریه های شناختی شامل نظریه های گشتالت^[۳۴]،پیاژه^[۳۵]، برونر^[۳۶]، آزوبل^[۳۷]، بلوم^[۳۸] و غیره است. صاحبان نظریه شناختی یادگیری را ناشی از شناخت و ادراک^[۳۹] و بصیرت ^[۴۰]می دانند. از دیدگاه نظریه پردازان شناختی، یادگرفته های جدید فرد با ساخت های شناختی قبلی او تلفیق می شود. این عده بر این باورند که یادگیری یک جریان درونی و دائم است. انسان همواره در طول حیات خود محیط را جستجو و روابط بین پدیده ها را کشف می کند و بر اساس این کشف، ساخت شناختی خود را گسترش می دهد. از نظر پیروان نظریه شناختی، شاگردان موجوداتی فعال و کنجکاوند (شبانی و طبائی ،۱۳۷۶).
۲-۲-۳.حیطه های یادگیری
یادگیری در قلب تعلیم و تربیت قرار دارد؛ خواه هدف آموزش خواندن، آموزش جمع کسری، پرتاب توب بسکتبال، نوتوانی یک عضو مجروح و خواه یادگیری مهارت شغلی باشد. در تمام این موارد بین معلم، مربی و دانش آموز ارتباط متقابلی وجود دارد. چگونگی برقراری این ارتباط تا حد زیادی به روش آموزش معلم در تدریس بستگی دارد. بنابراین معلم مسئولیتی اساسی در یادگیری دارد و باید از چگونگی یادگیری افراد و از وضعیت های اثر گذار در یادگیری اطلاع داشته باشد و بداند که آیا هم مهارت ها به یک صورت یاد گرفته می شوند و اینکه آیا یک نوع از متغیر ها یا موقعیت ها بر آن اثر می گذارند یا خیر. یکی ازراه های مناسب برای طبقه بندی رفتار انسان تقسیم بندی یادگیری به حیطه های شناختی، عاطفی و حرکتی است ( رحمانی نیا، ۱۳۸۲).
۲-۲-۳-۱.حیطه شناختی^[۴۱]
رفتار در حیطه شناختی با آنچه گیلفورد (۱۹۵۹) با واژه فعالیت ذهنی مشخص نموده در ارتباط است. گیلفورد پیشنهاد کرده است که ممکن است بیش از ۱۲۰ توانایی در حیطه شناختی وجود داشته باشد. این توانایی با چیزهایی که موجود زنده با معلومات موجود انجام می دهد مشترک است. فعالیت های ذهنی چون کشف یا بازشناسی اطلاعات(حافظه)، تحلیل داده های ارائه شده و تصمیم گیری یا قضاوت درباره اطلاعات، همگی عملیات یکپارچگی است که در حیطه شناختی صورت می گیرد(رحمانی نیا، ۱۳۸۲).
۲-۲-۳-۲.حیطه عاطفی^[۴۲]
واژه عاطفه به احساسات و هیجان اطلاق می شود. شواهد اخیر که برخی از روان شناسان اجتماعی مطرح کرده اند مسائل زیادی را در این خصوص روشن کرده است، به طوری که می توانیم اذعان کنیم که بخش زیادی از رفتار های عاطفی ما تابع یادگیری است. حیطه رفتار های عاطفی برای فردی که به آموزش مهارت های حرکتی اشتغال دارد، بسیار مهم است. بر همین اساس است که پیوسته مواردی نظیر انگیزش، علاقه، احترام به دیگران و مسئولیت پذیری را در اهداف آموزشی می گنجانیم. هنگامی که رفتارها در این حیطه طبقه بندی شوند، این رفتارهای عاطفی را، آشکارا شامل رفتارهای اجتماعی هستند، وقتی این گونه شناخته می شوند، می توان مشخصا بررسی و در رشد آموزشی برای آنها برنامه ریزی کرد (رحمانی نیا، ۱۳۸۲).
۲-۲-۳-۳.حیطه حرکتی^[۴۳]
حرکت در کانون حیطه حرکتی قرار دارد. حیطه حرکتی را گاه حیطه روانی- حرکتی می نامند این حیطه اساس علوم حرکتی و ورزشی است واژه روانی- حرکتی اشاره ضمنی به مشارکت ذهن یا شناخت در اغلب مهارت های حرکتی است. وقتی اعمالی را به منزله قابلیت های ورزشی نظیر بولینگ، پاس دادن در فوتبال و ژیمناستیک بررسی می کنیم با رفتار هایی سر و کار داریم که به حیطه حرکتی تعلق دارد. هم چنین این حیطه بسیاری از مهارت های صنعتی نظیر خط تولید خودرو؛ جوشکاری و ساختن کابینت را نیز شامل می شود. بسیاری از مهارت های نظامی مانند خلبانی، نشانه گیری و شلیک با تفنگ به حیطه حرکتی مربوط هستند. همچنین مهارت های ساده و بنیادی نظیر راه رفتن، دویدن، لی لی کردن و پرتاب کردن که همه ما در طول رشد انجام آنها را یاد می گیریم در این حیطه مطالعاتی قرار دارند (رحمانی نیا، ۱۳۸۲).
سطوح این حیطه عبارتند از: مشاهده و تقلید، انجام کار بدون کمک، دقت در عمل، هماهنگی در فعالیت و عادی شدن حرکت (سیف، ۱۳۷۷). سینگر^[۴۴] (۱۹۸۰) پیشنهاد کرده است که، رفتار های حیطه حرکتی را می توان طوری در نظر گرفت که یک یا همه رفتار های زیر را در بر می گیرد.
۱) برخورد، دستکاری و یا حرکت دادن یک شیء.
۲) کنترل کردن پیکره اشیاء مانند برقراری تعادل.
۳) حرکت یا کنترل بدن یا قسمتی از بدن در فضا با زمانبندی کوتاه یا طولانی یک عمل یا توالی حرکتی در موقعیت های قابل پیش بینی و غیر قابل پیش بینی (رحمانی نیا، ۱۳۸۲).
تقسیم بندی اهداف آموزشی در ابعاد شناختی، عاطفی و روانی - حرکتی، به این منظور نیست که یادگیری در هر یک از این ابعاد مستقل از هم است. برخلاف، آن بحث شده است که همه ابعاد در هر نوع از یادگیری وجود دارند به طوری که یکی از آنها ممکن است از دیگری جلوتر اتفاق بیافتد(مگیل،۱۹۹۳).
۲-۲-۴.یادگیری حرکتی
یادگیری حرکتی عبارت است از: تغییر در قابلیت فرد برای اجرای یک مهارت که باید از پیشرفت نسبتاً پایدار در اجرا استنباط شود و در نتیجه تمرین یا تجربه به دست می آید و نتیجه بلوغ، انگیزش یا عوامل تمرینی مانند توسعه قدرت نیست. یادگیری پدیده ای است مستقیما قابل مشاهده نیست یادگیری فقط از طریق اجرا یا رفتار مشخص می شود( باقر زاده و همکاران، ۱۳۷۶).
یادگیری حرکتی به آن دسته از یادگیری ها گفته می شود که حرکات بدن در آن امر مورد یادگیری، نقش عمده را بازی می کند. یادگیری حرکتی تغییرات حرکتی نسبی ناشی از تغییرات در رفتار و عملکرد (اجرا) است (باقر زاده و همکاران، ۱۳۷۶). اشمیت و ریسبرگ ^[۴۵](۲۰۰۸) یادگیری حرکتی را چنین تعریف کردند: یادگیری حرکتی به تغییرات همراه با تمرین و تجربه در فرایندهای درونی اطلاق می شود که قابلیت فرد را برای ایجاد مهارت حرکتی مشخص می کند(سیسکوس و همکاران، ۲۰۰۵).
۲-۲-۴-۱.مراحل یادگیری حرکتی
یکی از ویژگی های مهم یادگیری این است که تمامی افراد برای یادگیری مهارت های حرکتی مراحل مشخصی را طی می کنند.
۲-۲-۴-۲.مدل فیتز و پوسنر^[۴۶]

1. مرحله شناختی^[۴۷]: در این مرحله مبتدی بر مشکلات شناختی تمرکز دارد مثلا سعی می کند به سوالاتی از قبیل هدف از این کار چیست، و دستم را چقدر باید حرکت دهم، پاسخ دهد. به علاوه فرد مبتدی هنگامی که از مربی بازخورد و دستورالعمل دریافت می کند مشغول انجام دادن یک فعالیت شناختی است. اجرا در این مرحله با خطاهای بزرگی همراه است و نیز بسیار متغیر است و ناهمسانی زیادی از یک کوشش به کوشش دیگر نشان می دهد. در این مرحله مبتدیان می دانند که در اجرا اشتباهاتی دارند اما نمی دانند که برای برطرف کردن آنها چه باید بکنند( مگیل، ۱۳۸۳).

1. مرحله تداعی^[۴۸]: در این مرحله فرد می آموزد که نشانه های محیطی را برای رسیدن به هدف حرکت مربوط کنند. از آنجایی که فرد، اصول بنیادی حرکت را آموخته اشتباهات وی کمتر و کوچکتر است. فیتز و پوسنر این مرحله را پالایش هم نامیدند که در آن فرد، بر اجرای موفقیت آمیز مهارت و همسانی آن از کوششی به کوشش دیگر تمرکز می کند. در طول فرایند پالایش تغییر پذیری اجرا کاهش می یابد و قابلیت کشف شناسایی خطاها در فرد ایجاد می شود( مگیل، ۱۳۸۳).

1. خودکاری^[۴۹]: افراد پس از سال ها تمرین و تجربه به این مرحله می رسند که آخرین مرحله یادگیری است. افراد در این مرحله به آنچه اجرا می کنند، فکر نمی کنند، زیرا آن را بدون فکر هوشیار انجام می دهند و می توانند همزمان تکلیف دیگری را نیز اجرا کنند. تغییر پذیری اجرا در این مرحله بسیار کم است. افراد ماهر، مهارت را از کوششی به کوشش دیگر با همسانی خوبی اجرا می کنند. همچنین قابلیت کشف و شناسایی خطا و اصلاح آن نیز به وجود می آید. مدل فیتز و پوسنر مانند یک پیوستار است که سه مرحله در آن قرار می گیرند. افراد به سرعت از یک مرحله به مرحله دیگر نمی روند بلکه از هر مرحله به مرحله بعدی، یک انتقال تدریجی وجود دارد( مگیل، ۱۳۸۳).

۲-۲-۴-۳.مدل دو مرحله ای جنتایل^[۵۰]
جنتایل (۱۹۸۷، ۱۹۷۲) مدلی را پیشنهاد کرد که هر مرحله، از دیدگاه هدف شاگرد ارائه می شود. در اولین مرحله هدف شاگرد درک مفهوم حرکت است. یعنی کاری که فرد برای رسیدن به هدف حرکت باید انجام دهد. مفهوم به معنای الگوی مناسبی که برای رسیدن به هدف حرکت مورد نیاز است، می باشد. مثلا بیماری که برای دراز کردن دست خود و گرفتن فنجان توانبخشی می کند، در اولین مرحله یادگیری، بر ایجاد هماهنگی بین دست و بازو تمرکز می کند که در نهایت به گرفتن فنجان منجر می شود. فرد علاوه بر ایجاد الگوی حرکت باید بین جنبه های محیطی مشخص کننده چگونگی ایجاد حرکت و جنبه های نامربوط بر آن حرکت تمایز قائل شود. جنتایل این جنبه ها را شرایط تنظیمی^[۵۱] و غیر تنظیمی ^[۵۲]نامید. شرایط تنظیمی ویژگی هایی از محیط اجراست که بر ویژگی هایی از حرکت مورد استفاده برای اجرای مهارت اثر می گذارند و آن را تنظیم می کنند. در مثال قبل شرایط تنظیمی عبارتند از اندازه فنجان یا شکل میزی که فنجان روی آن قرار دارد. در مرحله دوم، هدف شاگرد، تثبیت/تغییر^[۵۳] است. در این مرحله فرد باید چند ویژگی را به دست آورد: اول، فرد باید توانایی انطباق الگوی حرکتی را با نیازهای محیطی به دست آورد که اجرای مهارت را طلب می کند. دوم، همسانی حرکت خود را در رسیدن به هدف اضافه کند. سوم فرد باید بیاموزد که حرکت را با تلاشی اقتصادی اجرا کند. واژه تثبیت و تغییر هم در رابطه با مهارت های باز و بسته به کار می رود. مهارت های بسته نیازمند تثبیت است. فرد باید الگوی حرکت را طوری پالایش کند که بتواند در هر زمان آن ر به طور صحیح و یکنواخت اجرا کند. در مرحله دوم، تمرین مهارت بسته باید به شاگرد فرصت دهد تا الگوی بنیادی حرکت را که در مرحله اول کسب کرده است پالایش کند. مهارت باز به تغییر نیازمند است. از آن جا که شاگرد برای اجرای موفقیت آمیز مهارت باز مجبور است با محیط متغیر سازگار شود، در تمرین مرحله دوم فرد باید بر تعدیل ویژگی های حرکت متمرکز کند. اعمالی که در محیط های ثابت و قابل پیش بینی و به طور سریع انجام می شود (مثل شیرجه در آب) غالبا تصور می شود اجرا کننده حرکت را از قبل برنامه ریزی کرده، سپس آن را راه اندازی می کند و اجازه می دهد تا حرکت بدون تغییر یا آگاهی از مراحل مختلف آن مسیر خود را داشته باشد. وقتی که حرکت راه اندازی شد به نظر می رسد اجرا کننده کنترل هوشیارانه چندانی روی آن نداشته باشد(مگیل، ۱۳۸۳).
۲-۳.اسناد^[۵۴]
تبیینات شناختی انگیزش که نظریه های اسناد نامیده می شوند؛ با این فرض شروع می شوند که ما در تلاش خود برای درک موفقیت ها و شکست هایمان می پرسیم چرا و به چه علت؟ نظریه های انگیزشی اسناد در پی توصیف چگونگی تبیینات ^[۵۵]و توجیهات^[۵۶] فرد وتاثیر آنها بر انگیزش است. این توصیفات توانایی افراد را در پیش بینی و کنترل وقایع در آینده افزایش می دهند (کافی و ریس^[۵۷]،۲۰۰۷). اسناد اصطلاحی است که به نظریه های مختلفی اختصاص داده شده که در رابطه با ادراک علیّت تحقیق می کنند. یک اسناد، استنباطی است که یک مشاهده گر در مورد علت ها یا نتایج رفتار خود یا شخصی دیگر به عمل می آورد( لی فول^[۵۸] و هکاران، ۲۰۰۸).
اینکه چرا افراد استناد می کنند؛ شاید به این علت باشد که نیاز دارند تجربیاتشان را درک کنند و می خواهند بر رفتار خودشان، اعمال دیگران و رویدادهای زندگی معنی دهند (ویتن^[۵۹] ،۱۳۸۳). روان شناسان از این اصطلاح برای توضیح فرایندی که مردم جهت توضیح علل رفتار به کار می برند، استفاده می کنند(خداوردی،۱۳۸۳).
فرضیه اسنادی اصلی این است که مردم فعالانه در جست و جوی علل وقوع وقایع هستند. پیشایند های اسنادی تا حدی مبتنی بر اطلاعات به دست آمده و باورهایی است که خود ناشی از تجارب شخصی یا استنتاج از گفته های دیگران است و پیامد های آن بر سطح انتظارات آتی، میزان انگیزش و پایداری در تلاش، قابل توجه است. برای مثال تجربیات سرشار از شکست همراه با سرزنش های احتمالی می تواند موجب اسنادهای منفی و در نتیجه کاهش سطح انتظارات، خود کم بینی و تقلیل اهداف و کاهش تلاش فرد شوند(بریج،۲۰۰۱).
با توصیف علل وقایع در افراد فهمی ایجاد می شود که موقعیت های بعدی را تحت تاثیر قرار می دهد و به آنها کمک می کند تا تسلط بر زندگیشان را توسعه دهند (گوردون و راندال، ۲۰۰۸). از آنجا که این اسنادها در شکل گیری انتظارات آینده فرد موثر است و با عواملی مثل عزت نفس، خودسودمندی، هیجانات و عواطف، رابطه متعامل دارند؛ باید توجه داشت که اسنادها به دو قسمت اسنادهای موفقیت وشکست تقسیم می شوند (بریج، ۲۰۰۱).
۲-۳-۱.زمینه تاریخی و دیدگاه های کلاسیک
علی رغم اینکه توجه به رویکرد های شناختی و شناختی اجتماعی، اخیرا افزایش یافته، اما سابقه نظریه اسناد به کار هیدر باز می گردد و بسیاری از نظریه های موجود در این زمینه مبتنی بر نظریه پردازی های او هستند. دیدگاه های ارائه شده در این قسمت اگر چه در تحقیقات روان شناسی کاربرد کمی داشته اند، اما طرح تاریخچه مختصری از آنها به منظور فهم فرایند های اسنادی مورد مطالعه قرار گرفته در زمینه های ورزشی مهم است.
۲-۳-۲.تحلیل عامیانه^[۶۰] هیدر، در مورد عمل^[۶۱]