1. 1. والدین گرم(با محبت) و کنترل­ کننده: این والدین اجازه­ی کسب تجربه و یادگیری را از کودک می­ گیرند. آن ها به جهت افراطی بودن موجب سلب آزادی لازم از فرزندان­شان می‌شوند. کودکان این والدین معمولاً حالت­های خوداتکایی بیشتری را نشان می­ دهند و در مقایسه با کودکانی که والدین گرم و آزادگذارنده دارند، خصومت و پرخاشگری بیشتری از خود نشان می­ دهند(شیفر، ۱۹۹۳؛ به نقل از محمدی، ۱۳۸۴).

1. 1. والدین سرد و کنترل­ کننده: رفتارهای سرد و خصومت­آمیز این والدین که بیشتر با تنبیه ‌می‌باشد به همراه سخت­گیری و محدودیت شدیدی که نسبت به فرزندان خود اعمال ‌می‌کنند، موجب احساس خصومت شدید در فرزندان آن ها می­ شود. از سویی عدم اجازه به کودک در ظاهر ساختن این احساس خصومت، کودکان را عصبی بار ‌می‌آورد. این کودکان معمولاً در روابط اجتماعی ناموفق هستند و گوشه­گیری، خجالت و عدم اعتماد به نفس در این کودکان وجود دارد(شیفر، ۱۹۹۳؛ به نقل از محمدی، ۱۳۸۴).

1. والدین سرد و آزاد گذارنده: همراه شدن فقدان محبت با عامل آزاد گذارندگی موجب بروز رفتار پرخاشگرانه به شدیدترین حالت در فرزندان این والدین می­ شود(شیفر، ۱۹۹۳؛ به نقل از محمدی، ۱۳۸۴).

۲-۱-۷-۴- نظریه سبک­های فرزندپروری کرون و پولساک

سبک­های فرزندپروری از نظر کرون و پولساک^[۶۶] در برگیرنده دو بعد مثبت و سه بعد منفی است. دو بعد مثبت به شرح زیر است:

حمایت: میزان حمایتی که کودک در فعالیت­های خود از والدینش دریافت می‌کند.

ستایش: میزان باز­خوردهای کلامی مثبت که کودک از والدینش دریافت می­ کند. همچنین سه بعد منفی عبارتند از:

سرزنش کردن: شیوه­ای که والدین از طریق آن واکنش کلامی منفی به کودکان خود نشان می­ دهند.

محدودیت: اجازه ندادن یا تشویق نکردن رفتارهای پاسخ­گویی خودانگیخته یا تصمیم­سازی در کودکان.

بی­ثباتی یا ناهماهنگی: ادراک بی­ثباتی در رفتارهای والدین به وسیله کودک به طوری­که کودک رفتارهای والدین را در تمامی اوقات نسبت به خود غیرقابل پیش ­بینی ادراک می‌کند(کرون و پولساک، ۱۹۹۵؛ به نقل از پناه علی­ها، ۱۳۸۹).

۲-۲- پیشینه پژوهش

در این قسمت پژوهش­های پیشین در زمینه­ متغیرهای پژوهش ارائه می­ شود.

۲-۲-۱- پژوهش­های پیشین در زمینه مشکلات رفتاری کودکان با نیازهای ویژه و سبک­های فرزندپروری والدین

تیموری و یوسفی(۱۳۸۷) به مقایسه سبک­های فرزندپروری والدین دارای کودک نارسایی توجه- بیش­فعال با والدین دارای کودک بهنجار پرداختند. یافته ­های پژوهش آن ها بیانگر این بود که میانگین سبک فرزندپروری مقتدرانه در گروه کودکان بهنجار بالاتر بوده و میانگین سبک استبدادی در والدین گروه بیش­فعال بیشتر بوده و سبک سهل­گیرانه در هر دو گروه یکسان بوده است. همچنین یافته ­های پژوهش بیان می­ کند هر چه میزان مشکلات رفتاری کودکان بیشتر باشد، والدین بیشتر سبک استبدادی را اعمال ‌می‌کنند.

علیزاده، آپلکویست^[۶۷]، کولیج^[۶۸](۲۰۰۷) به بررسی اعتماد به نفس والدین، سبک­های فرزندپروری و تنبیه بدنی در خانواده­های دارای کودک با نارسایی توجه- بیش فعالی پرداختند و ‌به این نتایج رسیدند که والدین دارای کودک مبتلا به اختلال نارسایی توجه- بیش­فعالی اعتماد به نفس کمتری دارند و در فرزند­پروری­شان، مشارکت و محبت کمتری را نشان می‌دهند.

یوسفا، سلطانی­فر و عبداللهیان(۲۰۱۱) به مقایسه استرس مادران کودکان عادی و دارای نارسایی توجه- بیش­فعال پرداختند. نتایج بیانگر این بود که میان استرس و سبک­های فرزندپروری والدین کودک عادی و والدین کودکان نارسایی توجه- بیش­فعال تفاوت معناداری وجود دارد. مادرانی که کودک طبیعی دارند، بیشتر از سبک فرزندپروری اقتداری استفاده می‌کنند و مادران کودک دارای نارسایی توجه- بیش­فعالی بیشتر سبک فرزندپروری استبدادی به کار می­برند.

۲-۲-۲- پژوهش­های پیشین در زمینه مشکلات رفتاری کودکان و سبک­های فرزندپروری والدین

رضائیان و همکاران(۱۳۸۵) مدل علّی متغیرهای خانواده، ادراک خود نوجوانان و اختلال سلوک را بررسی کردند. هدف از پژوهش آن ها بررسی رابطه متغیرهای خانواده(مشکلات روانی، شیوه فرزندپروری، رضایت زناشویی)، ادراک خود نوجوانان و بروز اختلال سلوک در نوجوانان بود. نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد بین مشکلات سلوک و مشکلات روانی والدین، سبک فرزندپروری والدین و ادراک خود نوجوانان رابطه معناداری وجود دارد. اختلال روانی و سبک فرزندپروری والدین از طریق اثرگذاری بر ادراک خود نوجوانان، پیش­آمادگی اختلال سلوک در فرزندان را افزایش می­دهد. همچنین اختلال روانی و سبک رفتاری مستبدانه پدر بیشتر از مادر در بروز اختلال سلوک نقش دارد.

کمیجانی و ماهر(۱۳۸۶) در پژوهشی شیوه فرزندپروری نوجوانان با مشکلات سلوک و نوجوانان عادی را مورد بررسی قرار دادند و ‌به این نتیجه رسیدند که والدین دارای نوجوانان با مشکلات سلوک، سبک فرزندپروری استبدادی دارند و کمتر سبک فرزندپروری اقتداری دارند ولی در استفاده از سبک فرزندپروری سهل­گیرانه بین هر دو گروه تفاوت معناداری مشاهده نشد. همچنین آزمودنی­های پسر تحت تأثیر شیوه فرزندپروری هر دو والدشان هستند، در صورتی که آزمودنی­های دختر تحت تأثیر شیوه فرزندپروری مادرشان هستند. یافته ­های جانبی این پژوهش نیز بیان می­ کند که میزان افت تحصیلی در نوجوانان با مشکلات سلوک بیشتر از
آزمودنی­های دیگر است.

رضوی، محمودی و رحیمی(۱۳۸۷) رابطه رضایت زناشویی و سبک­های فرزندپروری با مشکلات رفتاری کودکان را مورد پژوهش قرار دادند. یافته­ ها در این پژوهش رابطه معنادار و معکوسی میان رضایت زناشویی و سبک فرزندپروری مسئولانه با مشکلات رفتاری فرزندان را نشان داد. در بررسی تفاوت بین نوع سبک­های فرزندپروری و میزان مشکلات رفتاری فرزندان، تفاوت معناداری تأیید شد ولی در بررسی رابطه میان سبک­های فرزندپروری استبدادی و مشکلات رفتاری فرزندان، نتیجه معکوس گرفته شد. یافته ­های فرعی پژوهش بیان می­ کند که اختلافات زناشویی والدین و تعارضات خانوادگی و استفاده از سبک­های فرزندپروری سهل­گیرانه پیش ­بینی­کننده قوی مشکلات رفتاری در کودکان است و شیوه مسئولانه حاکی از روش صحیح تربیتی است که از بروز مشکلات رفتاری در فرزندان جلوگیری می­ کند.

قنبری، نادعلی و سیدموسوی(۱۳۸۸) به بررسی رابطه سبک­های فرزندپروری والدین با نشانگان درون‌نمود (اضطراب- افسردگی، افسردگی- کناره­گیری و شکایت­های جسمی) در ۲۷۱ نفر از مادران کودکان پسر ۷ تا ۹ سال مشغول به تحصیل در مدارس ابتدایی پرداختند. یافته ­های این پژوهش حاکی از این بود که سبک فرزندپروری مقتدرانه با تمام نشانه­ های درون‌نمود رابطه منفی و معناداری دارد و در مقابل سبک فرزندپروری مستبدانه با تمام نشانه­ها رابطه مثبت و معناداری دارد. ‌بر اساس نتایج تحلیل رگرسیون، سبک مقتدرانه
پیش ­بینی­کننده منفی و معنادار و سبک مستبدانه پیش ­بینی­کننده مثبت و معنادار برای تمام نشانه­ های درون‌نمود است. یافته ­های جانبی پژوهش نشان می­دهد که کنترل همراه با صمیمیت، مهم­ترین عامل در پیشگیری از نشانه­ های درون­نمود است.

بررسی نظری نقش همدلی والدین بر درد کودکان، منجر به برجستگی تعامل متقابل فاکتورهای شناختی، عاطفی و رفتاری والدین می شود. به عنوان مثال، احتمالا والدین نسبت به درد کودکشان، واکنش عاطفی نشان می‌دهند. به دنبال آن، آن ها نسبت به درد کودکشان، به صورت کلی یا جزیی، به زحمت و دردسر می افتند. ‌به این طریق، واکنش های عاطفی و رفتاری والدین، با هم مرتبط می‌شوند. بر اساس تئوری یادگیری اجتماعی، واکنش های والدین، رفتارهای مربوط به درد مزمن را در کودکان تحت تاثیر قرار می‌دهد. مخصوصا اینکه کودکان با توجه به واکنشی که والدین به درد آن ها نشان می‌دهند و همین طور رفتارهای حمایت گرایانه والدین مثل نگه داشتن آن ها در خانه در زمان درد، یاد می گیرند که چگونه به درد واکنش نشان دهند. رویهم رفته، این تئوری، مکانیسمی را شرح می‌دهد که در آن واکنش والدین نسبت به تجربه ی درد کودکان، به طور بالقوه، ارتباط بین پریشانی والدین، تجربه ی درد کودک و پیامدهای مرتبط را نشان می‌دهد (سیبرگ و همکاران، ۲۰۱۱).

۲-۹-۱-۲ نقش پریشانی والدین

والدینی که کودک مبتلا به درد مزمن دارد، میزان زیادی از پریشانی را تجربه می‌کنند. این والدین، در مقایسه با والدینی که کودکان سالم دارند، سطح بالایی از اضطراب، افسردگی و جسمانی سازی^[۹۲] را نشان می‌دهند. پریشانی والدین تاثیر نامطلوبی را بر کودکان مبتلا به درد مزمن می‌گذارد به عنوان مثال موجب ناتوانی کارکردی کودکان می شود. به طور مشابه، نتایج یکی از مطالعات نشان داد که والدین کودکانی که سطح مطلوبی از عملکرد داشتند، سطح پایینی از استرس، اضطراب و افسردگی را نشان می‌دادند در حالی که بالعکس، والدین کودکانی که سطح بالایی از ناتوانی مربوط به درد را گزارش می‌کردند، سطح بالایی از استرس، اضطراب و افسردگی را نشان می‌دادند. در حالی که این یافته ها، ارتباط بین پریشانی والدین و عملکرد کودک را برجسته می‌سازد، اما چگونگی آن را نشان نمی دهد. احتمالا برقراری این ارتباط از طریق واکنشی می‌باشد که والدین نسبت به درد کودکان نشان می‌دهند (سیبرگ و همکاران، ۲۰۱۱).

در حالی که مطالعات زیادی نشان داده‌اند که پریشانی والدین و واکنش آن ها نسبت به درد کودکشان، تاثیر معناداری را بر درد کودکان و پیامدهای ناشی از آن بر جای می‌گذارد، اما مطالعات کمی نشان می‌دهند که چگونه این دو متغیر والدینی با یکدیگر عمل می‌کنند. اخیراً، یک مطالعه که ارتباط بین شناخت ها، پریشانی و واکنش والدین به درد کودکان را مورد بررسی قرار داده، نشان داده است که پریشانی والدین، تعدیل گر ارتباط بین فاجعه سازی والدین در رابطه با درد کودکان و واکنش های حمایت گرایانه ی آن ها می‌باشد. مطالعات دیگری که هر دو فاکتور والدین و کودک را مورد مطالعه قرار داده بودند ‌به این نتیجه رسیدند که پریشانی، استرس و فاجعه سازی والدین، به طور غیر مستقیم بر روی عملکرد کودکان تاثیر گذار است. علاوه بر این، نتایج یکی از مطالعات اخیر نشان می‌دهد که وضعیت عاطفی والدین، که به صورت عاطفه ی مثبت یا منفی طبقه بندی می شود، ارتباطی با واکنش ها ی حمایت گرایانه ی آن ها نسبت به کودکان مبتلا به روماتیسم ندارد. نتایج برخی مطالعات از تاثیر پریشانی والدین بررفتار حمایت گرایانه، حمایت می‌کند در حالی که برخی مطالعات دیگر، نتوانسته اند اثبات کنند که پریشانی والدین بر رفتار آن ها یا مستقیما بر عملکرد کودک، تاثیر گذار است. به طور کلی، بر اساس تئوری همدلی والدین، پریشانی والدین بر رفتار آن ها تاثیر گذار است، به طوری که هر چه میزان پریشانی آن ها بیشتر باشد، واکنش های حمایت گرایانه اشان نسبت به درد کودک بیشتر می شود (سیبرگ و همکاران، ۲۰۱۱).

پریشانی والدین

ناتوانی کارکردی کودک

شکل ۲-۲ ارتباط واکنش های والدین با ناتوانی عملکرد کودک، اقتباس از سیبرگ و همکاران (۲۰۱۱ )

۲-۹-۱-۳ نقش فاجعه سازی والدین

در بافت درد حاد و مزمن کودکان، فاجعه سازی والدین، یکی از عوامل مهم در فهم رفتارهای والدین، درنظر گرفته شده است. نتایج مطالعات قبلی، به وضوح نشان داده است که فاجعه سازی والدین در رابطه با درد کودکان، با بیشتر در نظر گرفتن درد کودک و بیشتر شدن پریشانی والدین، ارتباط دارد (کائز و همکاران، ۲۰۱۱). افکار فاجعه آمیز والدین در رابطه با درد کودکان، که از طریق توجه اغراق آمیز منفی نسبت به درد کودکان شناسایی می‌گردد، تاثیر مهمی بر درد کودکان دارد. نگرش اغراق آمیز، موجب افزایش توجه به درد می شود. بر این اساس، ممکن است والدینی که نگرش های اغراق آمیز دارند، توجه بیشتری را به درد کودک نشان دهند (ورورت و همکاران، ۲۰۱۱).

علاوه براین، یافته های پژوهشی نشان می‌دهد که فاجعه سازی والدین و پریشانی آن ها، با افزایش ناتوانی، درد و پریشانی کودکان ارتباط دارد. به طور عکس، والدینی که در واکنش به درد کودکشان، احساس همدلی^[۹۳]دارند، کودکانشان، درد و پریشانی کمتری را تجربه می‌کنند. تاکنون، به وضوح مشخص نشده که فاجعه سازی والدین، چگونه گسترش می‌یابد، و چگونه با افزایش پریشانی و به دنبال آن با رفتارهای خاص والدین همراه است. تحقیقات بنیادی نشان داده‌اند که فاجعه سازی درد، مخصوصا زمانی که درد، مزمن می شود، منجر به کم تر شدن عملکرد انطباقی فرد می شود. در چنین شرایطی، ترس های مرتبط با درد ممکن است منجر به افزایش رفتارهای اجتنابی فرد و به دنبال آن تداخل بیشتر در عملکرد انطباقی شود. احتمالا، در بافت میان فردی، فرآیندهای مشابهی اتفاق می افتد. همسان با دیدگاه عاطفی – انگیزشی ^[۹۴]درد ، انتظار می رود که فاجعه سازی والدین در رابطه با درد کودکان، عمدتاً احساس پریشانی والدین و درگیری آن ها را در رفتارهای اجتنابی، از طریق محدود کردن فعالیت کودکشان، سبب ساز شود (کائز و همکاران، ۲۰۱۱).

به طور کلی با توجه به مطالب گفته شده می توان نتیجه گرفت که واکنش های نابهنجار والدین نسبت به تجربه ی درد کودکان، تاثیرات سوئی را بر عملکرد و میزان انطباق کودک با درد برجای می‌گذارد. از جمله این واکنش های نابهنجار می توان به رفتارهای حمایتگرانه ی والدین، افکار فاجعه آمیز، پریشانی والدین و به طور کلی توجه مثبت و منفی آن ها نسبت به تجربه ی درد کودکان اشاره کرد. البته در این بین متغیرهای تعدیل کننده مهمی وجود دارند که تاثیر این واکنش ها را بردرد و عملکرد کودکان تنظیم می‌کنند که از جمله آن ها می توان به نقش خودارزشمندی کودک اشاره کرد. همان طور که اشاره شد مطالعات محدودی در رابطه با واکنش های والدین نسبت به تجربه ی درد کودکان وجود دارد. مخصوصا در این رابطه می توان محدودیت مطالعات مربوط به چگونگی تاثیر و چگونگی تعامل این واکنش ها را خاطر نشان ساخت.

۲-۹-۲ نقش ویژگی های کودکان

۲-۹-۲-۱ نقش خودارزشمندی کودکان

نتایج تحقیقات اسپالدینگ (۱۹۹۵) نشان داد ،اگر رابطه نباشد، آموزش معنی ندارد. معلمان در همان آغاز کار متوجه می‌شوند که یکی از اولین و مهم‌ترین مسائل، نحوه برقراری ارتباط بادانش آموزان است. مسلم است که چگونگی کیفیت رابطه معلم و دانش‌آموز تا حد زیادی روی یادگیری آن‌ ها تأثیر می‌گذارد.

به نظر صالحیان ،چنانچه معلمان بخواهند در روابط انسانی موفق باشند، باید انواع ارتباط و مهارت‌های اساسی ارتباط را مدنظر قرار دهند (صالحیان،۱۳۷۹). به زعم اردبیلی ، روابط انسانی خوب روابطی است که به‌سلامت روانی، اجتماعی و ذهنی منجر شود (اردبیلی،۱۳۶۷)

به نظر خین وتاسامی ،در حالی که معلمان می‌توانند از مجموعه‌ای از دانش و مهارت در تدریس استفاده کنند، ارتباط خوب بادانش آموزان مربوط به شخصیت و خصوصیات مؤثری است که معلم نیاز به دانستن آن‌ ها دارد (خین و تاسامی ، ۲۰۰۵).

از نظر کازدن ،در واقع جنبه‌های مؤثر و روابط میان فردی اساسی در کلاس برای یادگیری دانش‌آموزان از جنبه‌های فهم ذهنی کم‌اهمیت نیستند (کازدن،۲۰۰۱).

شعاری نژاد بیان می‌کند ،نداشتن ثبات عاطفی، اضطراب و تشویش خاطر دائمی‌ و ناتوانی‌ در‌ کـنترل اضطراب، از معیارها و مشخصات معلم ضعیف^[۱۱۸]‌ محسوب می‌شوند. ولی شناسایی و پیش‌بینی این تغییرات‌ خلقی می‌تواند‌ از‌ شدت‌ این ضعف بکاهد (شعاری نژاد، ۱۳۷۵).

نتایج تحقیقات عصاره نشان داد ،شخصیت معلم، نوع‌ رابطه‌ او (صـمیمی‌ ‌ ‌یـا خشک) بادانش آموزان، نگاه عادلانه و بدون تبعیض او به همه‌ دانش آموزان، میدان دادن به‌ مشارکت دانش آمـوزان در کـلاس و یک‌طرفه‌ یا‌ دوطرفه‌ بودن کلاس، روش‌ تدریس و بهره‌گیری از فن‌های جذاب و بدیع، تسلط‌ معلم بر موضوع‌ درس، دقت و پیگیری ‌در مورد یادگیری دانـش آموزان، تلاش معلم برای‌ عینی و عملی کردن درس و روشن کردن‌ رابطه‌‌ آن‌ بازندگی آینده و همچنین داشـتن اطلاعات حاشیه‌ای، رعایت نظم و دقـت و ظـاهر مطلوب و موردپسند، در نگرش دانش آموزان نسبت به درس موردنظر مؤثر است ،کلاس‌هایی که در آن‌ ها مدیریت ضعیف اعمال می‌شود مکان مناسبی‌ برای‌ تدریس و یادگیری نیستند. سکوت، آرامش و اطمینان روزافزون در کلاس برای سلامت روانی معلم و دانش‌آموز ضروری است(عصاره،۱۳۸۹).

به نظر عظیمی (۱۳۸۲) تنبیه‌هایی^[۱۱۹] که معلمان‌ بر‌ دانش‌آموزان روا می‌دارند ازیک‌طرف مشکلات عاطفی و اختلالات رفتاری را موجب می‌گردد و از طرف دیـگر در رابطه معلم-شاگرد آشفتگی‌ ایجاد کرده، امکان بازسازی و ترمیم آن را مـشکل و در مـواقعی دور از دسـترس‌ مـی‌سازد. در‌ چـنین شرایطی او تـصور‌ مـنفی‌ را که از معلم تنبیه گرا دارد ممکن است به معلمان دیگر، محیط آموزشی و حتی فضای فیزیکی مدرسه‌ تعمیم دهد. معلمان پرخاشگر و هـیجانی کـه از عهده کنترل رفتار خودشان برنمی‌آیند با تنبیه‌های شدید و مـکرر‌ آثـار‌ سـوء در سـازگاری‌ شاگردان خـود خـواهند گذاشت و مقاومت آن‌ ها را در یادگیری دروس بر خواهند انگیخت.

ادیب نیا (۱۳۸۳) نشان داد که افزون بر تسلط نداشتن معلمان بر اجرای روش تدریس‌ فعال، عوامل‌ دیگری‌ چون نارضایتی شغلی، مدیریت نامناسب کلاس درس، نبودن تعامل و ارتباط عاطفی بین معلم‌ و دانش‌آموز از موانع اجرای روش تدریس فعال هستند.

در‌ بررسی‌ تأثیر بدرفتاری معلم^[۱۲۰] بر دانش‌آموزان، نایییان دریافت کـه میان خستگی جسمانی و عاطفی‌ و تعارض‌ در پرهیز از تنبیه شدید و مکرررابطه وجود دارد. معلمانی که خواهان روابطی موفقیت آمیز بادانش آموزان خود هستند، یعنی رابطه‌ای که انگیزش تحصیلی آنان را افزایش دهد، نباید برای آموزش رفتار مناسب، بر تنبیه متکی باشند معلمانی که می‌توانند در لحظات بحرانی آرامش خود را حفظ کنند فقط قادر خواهند بود به نحوی با چنین موقعیت‌هایی کنار آیند که بر روابطشان بادانش آموزان آسیب جدی وارد نشود (ناییینان، ۱۳۷۳).

به نظر علم الهدایی ،احترام متقابل بین معلم شاگرد شرط اصلی حسن رابطه‌هاست. احساس احترام به معلم بسیار مطلوب است ولی وحشت^[۱۲۱] از او نه. چاشنی احترام، محبت است و چاشنی وحشت، تنفراست. در احترام جذبه متقابل وجود دارد و در وحشت حالت دفع و گریز. بسیاری از متخصصان علوم تربیتی معتقدند که احترام قائل شدن برای همه فراگیران در کلاس یک اصل است. به‌واقع کلاسی که میدان مجادله و کشمکش‌های غیراصولی و غیرعلنی بین معلم و دانش‌آموز باشد، نامطلوب‌ترین محیط را برای یادگیری فراهم می‌کند (علم الهدایی، ۱۳۸۲).

بیات (۱۳۸۹) بیان می‌کند، شخصیت معلم، نوع‌ رابطه‌ او (صـمیمی‌ ‌ ‌یـا خشک) بادانش آموزان، نگاه عادلانه و بدون تبعیض او به همه‌ دانش آموزان، میدان دادن به‌ مشارکت دانش آمـوزان در کـلاس و یک‌طرفه‌ یا‌ دوطرفه‌ بودن کلاس، روش‌ تدریس و بهره‌گیری از تکنیک‌های جذاب و بدیع، تسلط‌ معلم بر موضوع‌ درس، دقت و پیگیری ‌در مورد یادگیری دانـش آموزان، تلاش معلم برای‌ عینی و عملی کردن درس و روشن کردن‌ رابطه‌‌ آن‌ بازندگی آینده و همچنین داشـتن اطلاعات حاشیه‌ای، رعایت نظم و دقـت و ظـاهر مطلوب و موردپسند، در نگرش دانش آموزان نسبت به درس موردنظر مؤثر است.

کی‌رینی و همکارانش (۱۹۹۱) مطالعه‌ای انجام دادند که در آن نویسندگان از دانشجویان دانشکده خواستند تا سوء رفتارهای معلمانی که آن‌ ها در کلاس درس تجربه کرده بودند را شناسایی کنند. این نویسندگان بیش از ۱۷۰۰ سوء رفتار را دریافت کردند. آن سوء رفتارها در اصل به ۲۸ نوع مختلف تقسیم شدند و درنهایت به سه بُعد اصلی ناتوانی، تهاجم^[۱۲۲] و راحت‌طلبی^[۱۲۳] کاهش می‌یابند. معلمانی که دانش‌آموزان آن‌ ها را به عنوان بی‌کفایت درک می‌کنند، با یک‌صدایی یکنواخت یا متناقض صحبت می‌کنند، بی‌علاقه هستند، بیش‌ازحد بلند یا بیش‌ازحد نرم صحبت می‌کنند، قادر به پاسخ به سوا لات نیستند و درس را مبهم ارائه می‌کنند. نمونه هایی از رفتارهای توهین‌آمیز معلمان عبارت‌اند از فریاد کشیدن، تحقیر و یا تنبیه دانش‌آموزان، برخورد به شیوه‌ای متکبرانه و یا مغرورانه و چنین رفتارهایی می‌تواند تا به آزار و اذیت جنسی و تعصب پیش برود. معلمان تنبل را به بهترین نحو می‌توان به عنوان استاد بی‌فکری توصیف کرد که دیر به کلاس می‌آید، از کلاس جا می‌ماند و یا سر ساعت به دفتر نمی‌رسد، فراموش می‌کند تکالیف کلاس را جمع‌ آوری و یا امتیاز بدهد و از برنامه درسی منحرف می‌شود.

۵-حقوق سایر بستانکاران نسبت به سند وثیقه‌ای

۱- طبق مواد ۱۴۵ و ۱۴۶ آ.ا.م.ا.ر هر بستانکاری که حق درخواست بازداشت اموال بدهکار را دارد می‌تواند کلیه بدهی موضوع سند به بستانکار دیگر و حقوق دولتی را پرداخت نموده و استیفای حقوق خود را از اداره ثبت محل درخواست نماید. در این صورت، به محض پرداخت بدهی و حقوق دولتی، مورد معامله در ازای هردو بدهی و متفرعات آن به نفع بستانکار مذکور بازداشت‌شده و اداره اجرا مکلف است مراتب را برای فسخ سند به دفتر‌خانه اسناد رسمی مربوطه اعلام و موضوع بازداشت ملک را به واحد ثبتی اطلاع، و عملیات اجرایی را طبق مقررات اسناد ذمه‌ای ادامه دهد.

۲- وفق مواد ۱۰۹ و ۱۱۰ آ.ا.م.ا.ر بستانکار معامله مؤخر یعنی بستانکاری که مازاد مورد معامله در وثیقه طلب اوست نیز می‌تواند پس از انقضای مدت سند مقدم، کلیه بدهی سند مذکور را قبل از صدور اجرائیه و یا قبل از فروش مال از طریق و یا تنظیم سند انتقال پرداخت و یا ایدا نموده و تقاضای استیفای حقوق خود از اداره ثبت بنماید. در این صورت پس از پرداخت طلب بستانکار اول (و حقوق دولتی در صورت صدور اجرائیه) تمام مال مورد وثیقه در وثیقه طلب بستانکار مذکور قرار گرفته و حسب مورد صدور اجرائیه و یا ادامه عملیات اجرایی نسبت به دو سند توأمان خواهد بود.

در موارد الف و ب چنانچه منافع مال مورد معامله، حق سکنی بوده و به بستانکار اول منتقل شده باشد، باید حق نامبرده تا آخر مدت مذکور در سند رعایت شود. پس از انقضای مدت سند، عملیات اجرایی به نفع بستانکار پرداخت‌کننده دین ادامه می‌یابد.

۶-عملیات اجرایی در صورت فوت بدهکار سند وثیقه‌ای

در این قسمت نحوه صدور اجرائیه و عملیات اجرایی در مواردی که بدهکار سند وثیقه‌ای فوت می‌کند در ۲ حالت تشریح می‌گردد؛

۱- فوت بدهکار قبل از صدور اجرائیه: (ماده ۱۹ آ.ا.م.ا.ر و تبصره آن)

در صورت فوت بدهکار قبل از صدور اجرائیه درخواست صدور اجرائیه باید علیه وراث بدهکار به عمل آید، در این مورد طبق بند ۲ ماده ۳ آ.ا.م.ا.ر متعهدٌ‌له موظف است ورثه را معرفی نماید. در این مورد احتیاجی به گواهی حصر وراثت نیست و در صورت عجز متعهدٌ‌له از معرفی ورثه، دفتر‌خانه و اجرای ثبت تکلیفی نخواهد داشت. در صورت فوت بدهکار قبل از صدور اجرائیه، ابلاغ اوراق اجرایی به وراث به صورت واقعی خواهد بود و در صورتی که ابلاغ واقعی در محل اقامتگاه مورث به وارث ممکن نشود و یا کسی که به نحو مذکور ابلاغ واقعی به او ممکن نشده اقامتگاه خود را اعلام ننماید و متعهدٌ‌له نیز قادر به تعیین و معرفی اقامتگاه او نشود، ابلاغ اجرائیه به وسیله آگهی به عمل می‌آید. در صورتی که بدهکار بعد از صدور اجرائیه و قبل از ابلاغ فوت نماید نیز اوراق اجرایی با معرفی بستانکار، به ترتیب فوق به کلیه وراث وی ابلاغ می‌گردد.

۲ ـ فوت بدهکار بعد از ابلاغ اجرائیه(ماده ۱۲۰ آ.ا.م.ا.ر )

در این حالت فوق اداره اجرا ضمن ادامه عملیات اجرایی اطلاعیه‌ای حاوی صدور اجرائیه و اینکه عملیات اجرا در چه مرحله‌ای است به محل اقامت مدیون متوفی الصاق می‌کند و چنانچه ابلاغ اجرائیه به مدیون از طریق انتشار آگهی در روزنامه به عمل آمده باشد اطلاعیه موصوف یک نوبت در یکی از جراید کثیرالانتشار محل یا نزدیک‌تر به محل، آگهی می‌شود تا چنانچه وراث بخواهند از حق استرداد منتقل‌شده به خود (موضوع ماده ۱۱۸ آ.ا.م.ا.ر) استفاده نمایند، اقدام کنند.

در این مورد جهت تنظیم صورت‌مجلس مزایده یا تنظیم سند انتقال و همچنین ثبت ملک در دفتر املاک به‌نام خریدار یا بستانکار نیازی به ارائه گواهی حصر وراثت نخواهد بود. اما اگر مال در مزایده به فروش برسد، پرداخت مازاد به وراث موکول به ارائه گواهی حصر وراثت و گواهی دارایی می‌باشد. (ماده ۱۲۰ آ.ا.م.ا.ر )^[۱۵۷]

در هر صورت، با فوت مدیون در خلال عملیات اجرایی، ادامه عملیات، مستلزم معرفی ورثه از طرف متعهدٌله می‌باشد. در صورت ناتوانی متعهدٌله از معرفی ورثه، اجرای ثبت تکلیفی نخواهد داشت. (تبصره ماده ۱۲۰ آ.ا.م.ا.ر و بند ۲۲۹ م.ب.ث)^[۱۵۸]

۷-انتقال قهری حق استرداد به وراث

به‌موجب ماده ۱۱۸ آ.ا.م.ا.ر انتقال قهری حق استرداد به وراث، سبب تجزیه مورد‌معامله نمی‌شود و بعض وراث نمی‌توانند نسبت به سهم‌الارث خود درخواست استفاده از حق استرداد نموده و بعض دیگر درخواست ادامه عملیات اجرایی نمایند. چون اعمال حق استرداد از سوی بعض از وراث سبب تبعیض ناروا به زیان متعهدٌله می‌باشد فقط در صورتی قابل اجراست که یا همه وراث در این مورد توافق کرده و قبل از صدور اجرائیه یا قبل از ختم عملیات اجرایی کلیه بدهی و خسارت قانونی و حقوق دولتی (در صورت صدور اجرائیه) را پرداخت نمایند و یا چنانچه احد از وراث بخواهد از حق استرداد مذکور استفاده نماید، باید نسبت به پرداخت کلیه بدهی و خسارت قانونی و حقوق اجرایی (در صورت صدور اجرائیه) اقدام که در این صورت مال مورد معامله در وثیقه وارث مذکور قرار می‌گیرد و هرگاه هریک از وراث نسبت به سهم‌الارث، بدهی خود را به وارث یاد‌شده بپردازد، به همان نسبت از مورد وثیقه به نفع او آزاد می‌شود^[۱۵۹].

۱ ـ در صورتی که پرداخت دین از ناحیه یکی از وراث، قبل از صدور اجرائیه باشد، پرداخت‌کننده به عنوان قائم مقام طلبکار می‌تواند با رعایت مقررات، علیه سایر وراث به نسبت سهم الارث آن ها اقدام به صدور اجرائیه نماید. (ماده ۷ آ.ا.م.ا.ر)

۲ ـ هرگاه پرداخت بدهی سند از طرف یکی از وارث بعد از صدور اجرائیه باشد، اجرا مکلف است بلافاصله مراتب را به وسیله اخطار به سایر وراث اعلام کند و تذکر دهد که هریک از وراث حق دارند که به نسبت سهم‌الارث خود بدهی و خسارت و حقوق اجرایی را پرداخته، سهم خود را آزاد نماید. در غیر این‌صورت، عملیات اجرایی وفق مقررات علیه آن ها ادامه می‌یابد.

۸- بازداشت مازاد مورد وثیقه و طرز استیفای حقوق بازداشت‌کننده مازاد

طبق ماده ۶۵ آ.ا.م.ا.ر مازاد احتمالی مال مورد وثیقه قابل بازداشت است و مأخذ محاسبه مازاد احتمالی، جمع ارقام زیر می‌باشد؛

۱) اصل طلب و خسارت تأخیر تأدیه^[۱۶۰] با رعایت ماده ۳۴ اصلاحی ق.ث .

۲) حق حراج (مزایده).

۳) حق‌الاجرا^[۱۶۱].

۴)حق الوکاله اگر جزو قرارداد مذکور در سند باشد.

۵) حق بیمه و سایر هزینه ها که بستانکار با وثیقه پرداخته و برابر مقررات آیین‌نامه اجرا حق وصول آن را از مدیون دارد.

به مجرد وصول، دستور بازداشت مازاد مورد وثیقه از طرف اجرای ثبت یا سایر مراجع قانونی، باید مراتب در دفتر بازداشتی ثبت شود. بازداشت به مجرد ابلاغ به مدیون یا ثبت مفاد آن در دفتر بازداشتی تحقق می‌یابد و هرگاه معامله‌ای که مازاد آن بازداشت‌شده، فسخ شود، بازداشت مازاد، خود‌به‌خود، به اصل تبدیل می‌شود. مفاد بازداشت باید بلافاصله به دفتر تنظیم‌کننده سند ابلاغ و دفتر مذبور مکلف است مفاد آن را در ملاحظات ثبت معامله قید کرده و اگر سند معامله به صدور اجرائیه منتهی شده باشد، مراتب را به اجرای مربوط اعلام دارد. (ماده ۱۱۴ آ.ا.م.ا.ر )

طرز استیفای حقوق بازداشت‌کننده مازاد به‌شرح زیر است:

۳- آیا بین دانشجویان خوابگاهی و غیرخوابگاهی در سرمایه فرهنگی(متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده) تفاوت وجود دارد؟

۴- آیا بین دانشجویان مرد و زن در انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی تفاوت وجود دارد؟

۵- آیا بین دانشجویان دانشکده‏های علوم تربیتی، علوم اجتماعی و فنی در انگیزش پیشرفت تفاوت وجود دارد؟

۶-آیا بین دانشجویان خوابگاهی و غیرخوابگاهی در انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی تفاوت وجود دارد؟

۱-۶- تعریف متغیرها: این پژوهش بر اساس متغیرمستقل( ملاک) سرمایه فرهنگی با متغیر ها ی وابسته( پیش بین) انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی را مورد بررسی قرار می‌گیرد.

تعریف متغیر مستقل پژوهش:

سرمایه فرهنگی : بوردیو(۱۹۸۶) سرمایه فرهنگی را« صورت هایی از دانش، مهارت ها، آموزش و مزایایی که یک انسان واجد آن است و به او اجازه می‌دهد که یک جایگاه بالاتری در جامعه کسب کنند» می‌داند. از دیدگاه بوردیو، پدران و مادران به فرزندان خود( با انتقال نگرش ها و معرفت هایی که در سیستم آموزشی جاری، به موفقیت آنان کمک می‌کند) سرمایه فرهنگی می بخشد.

بوردیو سه شکل سرمایه فرهنگی را از هم تمیزمی دهد:

الف) سرمایه متجسد یا درونی شده ؛ که شامل تمایلات و گرایشات روانی فرد نسبت به استفاده از کالاهای فرهنگی است.

ب ) سرمایه فرهنگی نهادینه شده ؛ که شامل مدارک و مدارج تحصیلی و علمی ـ فرهنگی فرد است.

ج) سرمایه فرهنگی عینیت یافته؛ که شامل میزان مصرف کالاهای فرهنگی است.

( بوردیو، ۱۹۸۶).

در این پژوهش ابعاد سرمایه فرهنگی تجسم یافته، نهادینه شده و عینیت یافته رابرای سنجش سرمایه فرهنگی به کار گرفته می شود.

تعریف عملیاتی سرمایه فرهنگی

سرمایه فرهنگی از طریق پرسشنامه محقق ساخته که بر اساس مطالعه پژوهش های مشابه قبلی و با توجه به مبانی نظری پژوهش ساخته شده است، سنجیده می شود که این پرسشنامه که از ۲۸ سئوال تشکیل شده است. انواع سرمایه فرهنگی نهادینه شده، تجسم یافته و عینیت یافته را می سنجد که بخش اول این سرمایه نهادینه شده است؛ که شامل مدارک و مدارج تحصیلی و علمی-فرهنگی است.که سئوالات ۷ و ۸ را تشکیل می‌دهد. بخش دوم این سرمایه تجسم یافته است؛ که شامل تمایلات و گرایشات روانی افراد نسبت به استفاده از کالاهای فرهنگی است. که سئوالات۹، ۱۰، ۱۱، ۱۲، ۱۳، ۱۴، ۱۵، ۱۶، ۱۷، ۱۸، ۱۹،۲۰، ۲۱، ۲۲، ۲۳، ۲۴، ۲۵، ۲۶، ۲۷ را شامل می شود و در آخر بخش سوم یعنی سرمایه عینیت یافته است؛ که شامل میزان مصرف کالاهای فرهنگی است. سئوال ۲۸ این بخش را مورد ارزیابی قرار می‌دهد.

تعریف متغیر وابسته پژوهش:

انگیزش پیشرفت، به عنوان نوعی خاصی از انگیزش، عبارت از تمایل یادگیرنده جهت مشغول شدن به فعالیت یادگیری، تلاش مستمر در انجام دادن و به پایان رساندن آن فعالیت که عامل مؤثر در یادگیری و پیشرفت است( ولتر، ۱۹۹۸)

تعریف عملیاتی انگیزش تحصیلی: بر اساس نمره فرد در مقیاس انگیزش تحصیلی

عملکرد تحصیلی مجموعه رفتارهای تحصیلی است که در دو بعد پیشرفت تحصیلی و افت تحصیلی در زمینه کسب معلومات نشان داده می شود. البته این عملکرد می‌تواند در ارتباط با عوامل دیگر تحصیلی از قبیل فعالیت های کلاسی و دانشگاهی و ارتباط با همکلاسی ها و اساتید نیز، نشان داده می شود( ماو، ۱۹۹۷) درجهان کنونی عملکرد تحصیلی از اهمیتی ویژه برخوردار است. جوامع پیشرفته و در حال پیشرفت تأکید زیادی بر روی عملکرد، رقابت و پیروزی دارند. عملکرد تحصیلی به تمامی درگیری های دانش آموزان در محیط مدرسه اشاره دارد که در برگیرنده ی خود کارآمدی، تاثیرات هیجانی، برنامه ریزی، فقدان کنترل پیامد و انگیزش می‌باشد. ( درتاج، ۱۳۸۳ به نقل از نورمحمدیان، ۱۳۸۵)

عملکرد یعنی فعالیتی که به نتیجه ای منجر شود و یا تغییری در محیط روی دهد. به بیان دیگر، رفتاری است که به عنوان پاسخ به یک امر از موجود زنده سر می زند و به نتایجی منجر می شود، به ویژه نتیجه ای که تا حدی محیط( شخص) را تعدیل کند( شعاری نژاد، ۱۳۷۵)

تعریف عملیاتی عملکرد تحصیلی: منظور از عملکرد تحصیلی یا آموزشی نمرات درسی دانشجویان در آزمون نهایی هر نیمسال تحصیلی است که توسط واحد آموزش دانشکده ها اعلام می شود. که از طریق میانگین معدل دانشجویان کارشناسی ۹۱-۹۰ در سه دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی و دانشکده علوم اجتماعی،فنی دانشگاه تهران سنجیده می شود.در این پژوهش میانگین نمرات دانشجویان به عنوان عملکرد تحصیلی در نظر گرفته شده است.

فصل دوم

پایه های نظری و پیشینه پژوهش

۲-۱- مقدمه

فصل حاضر از پژوهش، سه بخش اساسی را در بر می‌گیرد بخش اول این فصل به ارائه و طرح پایه های نظری، تئوری ها و مطالعات مربوط به انگیزش پیشرفت و سرمایه فرهنگی می پردازد در این بخش نظریه جامعه شناسی بوردیو و نظریات محققانی چون مک کلند، اتکینسون و سایرین، مورد بررسی قرار می‌گیرد. بخش دوم مروری بر ادبیات پژوهشی و تحقیقات انجام یافته ‌در مورد پژوهش می پردازد. بخش سوم این فصل بر اساس مباحث مطروحه در بخش اول و دوم این فصل تنظیم شده و به طرح چارچوب نظری فرضیه‌ها و متغیرها می پردازد.

بررسی منابع و چهارچوب تئوریک سرمایه فرهنگی و انگیزش پیشرفت

مفهوم ” سرمایه فرهنگی” برای اولین بار توسط” پیر بوردیو” طرح گردید. در این راستا تحقیقات بسیاری جهت تعیین سهم طبقات و افرد مختلف از این سرمایه انجام گرفته است. در این بخش از پژوهش، ضمن معرفی کلی” سرمایه فرهنگی” به بررسی مفاهیم و نظریه های ” انگیزش پیشرفت” و مفاهیم مرتبط با آن پرداخته می شود.

۲-۲- فرهنگ و سرمایه فرهنگی

بزعم « آلفرد کروبر^[۶]»( ۱۹۴۸) فرهنگ، انبوه واکنش های حرکتی اکتسابی، فنون، اندیشه ها، ارزش ها و رفتارهای ناشی از آن هاست.( چلبی، ۱۳۷۵، ۲۷۹)

السون^[۷]( ۱۹۹۱) معتقد است که مفهوم جامعه شناختی معاصر فرهنگ تنها به مجموعه ای از اندیشه‌های مشترک ارجاع دارد. بر اساس تعریف السون چهار جزء اصلی برای فرهنگ قائل می شود: باورها، ارزش ها، هنجارها و تکنولوژی باورها. جوهر اصلی فرهنگ، علائم، اندیشه ها و روابط منطقی و اجتماعی« از نوع بارز گفتمانی» بین آن ها‌ است. فرهنگ را به طور تحلیلی می توان به ۱۲ عنصر اساسی تجزیه نمود: ۱- تمثال ۲-شانس ۳- نماد ۴- باور ۵- ارزش ۶- تکلیف ۷- فن ۸- نفع معرفتی ۹- کنش ارزشی ۱۰- کنشگر ۱۱- رابطه منطقی ۱۲- رابطه گفتمانی. هر یک از این عناصر محدوده ای خاص را در تعاریف به خود اختصاص می‌دهند. در اینجا« سرمایه فرهنگی» اطلاعات، مهارت، دانش، شناخت تلقی می شود.( همان مأخذ، ۸۰)

۲-۲-۱- تاریخچه سرمایه فرهنگی