۱-آیا برنامه درسی مقصودی را که به خاطر آن الگو پردازی شده است، برآورده میسازد؟ آیا این مقاصد روایی دارند؟
۲-آیا برنامه درسی برای گروه معینی از فراگیران که برایشان مورد استفاده قرار گرفته، مناسب است؟
۳-آیا مدل‌های آموزشی انتخاب شده به هدفهای مورد جستجو بهترین انتخاب است؟ (خوی نژاد، ۱۳۷۷).
ارزشیابی برنامه درسی عبارت است از فرایند بررسی ارزش و شایستگی برنامه درسی. بررسی و مطالعه ارزش و شایستگی هم شامل عناصر و جنبه های خاص برنامه درسی و هم کل برنامه درسی می شود. برنامه ریزی درسی، نیازمند بررسی و کنترل کیفیت می‌باشد. لذا ضروری است با بررسی تمام ابعاد و عناصر برنامه های درسی، اصلاحات لازم در برنامه درسی و یا اجزای آن صورت پذیرد.
ارزشیابی از برنامه درسی فرایندی مداوم و مستمر است که از ابتدا تا پایان برنامه درسی انجام میپذیرد. در فرایند شکل گیری مفهوم برنامه درسی، صاحبنظران تربیتی جهت تبیین برنامه درسی، عناصر و مؤلفه های آن را مورد توجه قرار داده اند. (تایلر[۱]، ۱۹۴۹) برنامه درسی را، تعیین هدف، محتوا، روش و ارزشیابی میداند. (زایس[۲]، ۱۹۷۶، به نقل از مهدیزاده، شفیعی، ۱۳۸۸) در تبیین برنامه درسی به عناصر، هدف، محتوا، فعالیتهای یادگیری و روش های ارزشیابی اشاره دارد. (کلاین[۳]،۱۹۹۱) نه عنصر: اهداف، محتوا، راهبردهای یاددهی- یادگیری، فعالیتهای یادگیری، مواد و محتوای آموزشی، ارزشیابی، گروه‌بندی، زمان و فضا یا مکان را به عنوان عناصر برنامه درسی مطرح می کند.
بررسی تاریخچه ارزشیابی، مبین آن است که الگوهای متعددی در تمامی زمینه ها به ویژه ارزشیابی آموزشی، ظهور کرده‌است. در پژوهش حاضر از بین الگوهای ارزشیابی، الگوی CIPP به کار گرفته شده است که یکی از اثر گذارترین الگوهای نظاممند است و در دهه ۱۹۷۰ توسط استافلبم[۴] در مرکز مطالعات ارزشیابی دانشگاه اوهایو امریکا طراحی گردیده است. این الگو در ارتباط با مفاهیمی است که ریشه در هدفها، آزمونها و طرحهای تجربی دارد و در آن ارزشیابی عبارت از«فرایند تعیین کردن، بهدست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضایی در مورد ارزش و مطلوبیت هدفها، طرح، اجرا و نتایج؛ به منظور هدایت تصمیم گیری، خدمت به نیازهای پاسخ‌گویی و درک بیشتر از پدیده های مورد بررسی» است. ویژگی متمایز کننده این الگو، خدمت به تصمیم گیریهای منطقی و ارزیابی همه مراحل ایجاد برنامه است. این الگو چارچوبی جامع به منظور هدایت ارزشیابی برنامه ها، پروژه ها، محصولات، مؤسسات و سیستمها می‌باشد، از اینرو به عنوان مبانی نظری پژوهش مورد استفاده قرار گرفته است.
همچنین کیفیت به معنای انطباق و تناسب ویژگی‌هایها با معیارها است (سینک[۵]، ۱۹۸۵). کیفیت آموزشی را می‌توان در رابطه با ویژگیهایی از بروندادهای آموزشی، پیشرفت تحصیلی فراگیران در قالب ضوابط برنامه درسی، میزان موفقیت نظام آموزشی در دستیابی به اهداف، و میزان تناسب آنچه که تدریس و آموخته می شود با نیازهای حال و آینده فراگیران، با توجه به شرایط خاص آنان و چشمانداز آینده، توصیف کرد. کیفیت در نظام دانشگاهی به«مجموعه ویژگی‌های دانشآموختگان، آثار علمی منتشر شده، و خدمات تخصصی عرضه شده به وسیله اعضاء دانشگاه، که توانایی نظام را در برآوردن خواسته های بیان شده، یا اشاره شده، نمایان کند» اشاره می کند (بازرگان،۱۳۷۶). لذا کیفیت در آموزش عالی مفهومی چند بعدی است که به میزان زیادی به وضعیت محیطی نظام دانشگاهی با شرایط و استانداردهای رشته دانشگاهی بستگی دارد. جهت تعیین کیفیت درونی یک سیستم دانشگاهی، به بررسی مطلوبیت و وضعیت عناصر و مؤلفه های نظام آموزشی در جهت تحقق اهداف پرداخته می شود. در سیستم دانشگاهی، یادگیرنده در زمره مشتری اولیه محسوب میگردد و میزان رضایتمندی استفاده کننده از محصولات بیانگر مطلوبیت عناصر نظام آموزشی برای مشتریان داخلی است(رامسدن[۶]، ۱۹۹۸). جهت بهبود کیفیت برنامه های دانشگاهی، بایستی به کیفیت مؤلفه های نظام آموزشی و یادگیری فراگیرندگان توجه شود و الزام و تعهد نسبت به کیفیت باید جزء اولین نقش هر رهبر آموزشی باشد.
