کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

۲٫استفاده موثر از منابع

۲٫اسراف، اتلاف منابع

۳٫بهبود و ارشاد کارکنان

۳٫توجه به فرد بهتر

۴٫قبول مسئولیت

۴٫اجتناب از پذیرش مسئولیت

۵٫وفاداری به سازمان

۵٫بدگویی از سازمان

۶٫هدفهای فردی در خدمت هدفهای گروهی و بالعکس

۶٫نیل به هدفهای فردی به قیمت هدفهای گروهی

سنتها و تشریفات
سنتها معمولاً ناظر بر ارائه بیانها و الگوهایی است که در سازمان شکل گرفته و به صورت عادت پایدار شده است. تأکید بر الگوها و منشهای ویژه در مراسم عمومی ، نوع برخورد با کار، افراد، ارباب رجوع ، تشویق به گردهمایی ها و بحث و آشنایی با آداب و سنتها، پیروی از شعارها و نمادهای ارتباطی ، همگی بیان کننده انتظارهای سازمان از افراد و جامعه و همینطور انتظار متقابل آنها از سازمان است. مدیریت سازمان معمولاً تلاش می کند تا از مراسم و تشریفات به عنوان رویدادهایی که می تواند نفوذ این انتظارها را بر کارکنان سازمان تقویت کند بهره گیرد. هرچند که مراسم و تشریفات در هر سازمان به شکل ویژه و با تأکیدهای گوناگونی بر پا می شود ، اما از یک دیدگاه کلی می توان این مراسم را در ۴ نوع ، گروه بندی کرد.
الف ) مراسم مربوط به ورود: این مراسم در بر گیرنده تشریفات مربوط به آشنا سازی ، آموزش و شکل دهی به رفتار فردی در ابتدای ورد به سازمان است، که در واقع بخشی از فرایند اجتماعی به حساب می آید که در پیش به آن اشاره رفت. هدف این مراسم یاری دادن به فرد در انتقال به محیط اجتماعی سازمان و پذیرش نقشی است که برای او تازگی دارد.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ب ) مراسم مربوط به قدر دانی و تشویق: نمونه این مراسم گردهمایی سالانه ای است که برای قدردانی از خدمات و انجام کارهای استثنایی کارکنان در رابطه با هدفهای گروهی و سازمانی برپا می شود.
ج ) مراسم مربوط به بهبود و بازسازی کارکنان: هدف این مراسم بهبود ساختار اجتماعی ، افزایش ثمربخشی و تشویق به کار بهتر است. نمونه های آن مسابقه ها و یا مقایسه هایی است که میان افراد و گروه ها در زمینه کارآیی ، حل و فصل مسئله ها ، ابداع و ابتکارها و موردهای مشابه برگزار می شود.
د ) مراسم مربوط به یکپارچه سازی فرد ، گروه و سازمان: مراسمی مانند جشن ها و عیدهای مذهبی و ملی ، فرصتهای نابی برای مدیران سازمان است که طی آن توجه ویژه خود را به کارکنان نشان دهند و با تماسهای رودر رو و مستقیم همبستگی متقابل میان خود و آنان و همینطور میان گروه ها و افراد گوناگون سازمانی به وجود آورند. ( رابینز،۱۳۷۴)
اسطوره ها
اسطوره های سازمانی مانند اسطوره های اجتماعی هستند و نمونه هایی از تاریخ گذشته سازمان ، پیروزی ها و کارهای برجسته موسسات و یا مدیران در گذشته است که به شکل الگوهای آرمانی و مورد پذیرش بازگو می شود و هدف آن ایجاد انگیزش در کارکنان و پیروی آنها از آن الگوها است. از این راه است که مدیریت سازمان تلاش می کند تا به کارکنان الهام بخشد و بعدهای مثبت فرهنگ سازمانی را تقویت کند. اسطوره ها همینطور برای افزایش اعتبار و پیشینه غنی سازمان به عنوان اهرمی به کار گرفته می شوند و در واقع بازگوکننده تاریخ پر افتخار سازمان می باشند. تلاش مدیریت بر این است که با آشنایی و دلبستگی به اسطوره ها ، کارکنان از عضویت در سازمان احساس غرور کنند .( رابینز،۱۳۷۴ )
۲-۱-۱- استراتژی و فرهنگ سازمانی
از لحاظ برنامه های تحول این محیط بیرونی و استراتژیهای سازمان است که بیشترین اثر را بر فرهنگ سازمانی بر جای می گذارد. فرهنگ سازمانی در واقع تجلیگاه بستری است که سازمان برای دستیابی به کارآمدی در رابطه به محیط خود به آن نیاز دارد. برای نمونه اگر پاسخگویی شتابان و انعطاف پذیر با محیط از الزامهای کارآمدی سازمان باشد این فرهنگ سازمانی است که باید چنین محیطی را فراهم سازد. امروزه بیشتر سازمانها در یافته اند که افزایش چشمگیر کارآمدی آنها در گرو وجود یک ارتباط اندیشمندانه میان ارزشهای فرهنگی و باورها از یک سو و استراتژیها و محیط کسب و کار از دیگر سو است. لازمه چنین ارتباط و سازگاری ایجاد و شکل دهی به آن نوع فرهنگی است که سازمان را برای رویارویی و پاسخگویی به محیط مرتبط ، آماده سازد. دانیل دنیسون^[۵] بر پایه نتایج بدست آمده از یک سلسله پژوهشهای مدیریت، الگویی را ارائه کرده که از یک سو ارتباط میان نیازهای محیطی و تأکید استراتژیک سازمان و از سوی دیگر نوع فرهنگ سازمانی سازگار با آنها را نشان می دهد. این الگو در شکل شماره ۲-۲ نمایش داده شده است.
نیازهای محیطی
محیط ثابت محیط متغیر برون سازمانی
فرهنگ رسالتی فرهنگ سازگاری
استراتژی
فرهنگ با تداوم
فرهنگ مشارکتی
درون سازمانی
شکل شماره۲-۲ : الگوی ارتباط میان فرهنگ، محیط و استراتژی سازمان
الگوی دنیسون از یک ماتریس دو بعدی تشکیل شده که یک بعد آن درجه تغییر و یا ثبات محیط و بعد دیگر نوع تأکید استراتژیک سازمان ( درونی یا برونی ) را نشان می دهد. از برخورد نیازهای محیطی و تأکید استراتژیک سازمان ۴ نوع فرهنگ سازمانی شکل می گیرد که هر یک با نوع تأکید استراتژیک و درجه ثبات محیطی به آن سازگاری دارد. و ما در اینجا به توضیح فرهنگ مشارکتی بسنده می کنیم.
فرهنگ مشارکتی: تأکید نخستین این فرهنگ دخالت دادن و مشارکت دادن کارکنان در کارها با توجه به انتظارهای در حال تغییر و شتابنده محیط برون سازمانی است. هدف سازمان در این حالت پاسخگویی تند به محیط و افزایش بازدهی است. از دیدگاه فرهنگ مشارکتی دخالت کارکنان در کارهای سازمان آفریننده حس مسئولیت و تعلق در افراد سازمانی است که در راستای آن میزان تعهد افراد به هدفها و فعالیتهای سازمان به نحو فزاینده ای بیشتر می شود. ( رابینز،۱۳۷۴).
۲-۲- رفتار سازمانی
“رفتار”^[۶] عبارت از یک رشته فعالیت هدفگرا، که معمولاً اگیزه رفتار یک فرد رسیدن به این اهداف است. این اهداف بیرون از فرد قرار دارند و آنها را “محرک”^[۷] می نامند، که می توان مادی و ملموس و یا غیر ملموس و معنوی باشند. همچنین تمام این اعمال جهت دستیابی به اهداف به وسیله یکسری “فعالیت”^[۸] صورت می گیرد که این فعالیتها “واحد رفتاری” نام دارند. به عبارت دیگر همه رفتارها شامل یکسری فعالیت می باشند و از یک فرایند شناختی تشکیل گردیده اند ، به همین دلیل وظیفه مدیران است که در آن فرایند محرکهای محیطی را تفسیر و تعبیر نمایندو برای پیش بینی رفتار باید بدانند که چه انگیزه ها و نیازهایی در مردم باعث بروز فعالیتی مشخص در زمانی خاص می شوند.
۲-۲-۱- انگیزه
مردم نه تنها در توانایی شان در انجام امور ، بلکه در «دستیابی به انجام کار» و یا «انگیزش» ، با هم فرق دارند . انگیزش مردم به قدرت انگیزه هایشان بستگی دارد . انگیزه ها گاهی به نیاز ها ، خواسته ها و یا کشش های درونی یک فرد ، تعبیر می شوند . همچنین انگیزه ها به سوی هدف هایی می روند که ممکن است از روی شعور آگاه و یا شعور نیمه آگاه باشند . در واقع انگیزه ها «چرایی» رفتار هستند . آنها باعث بروز فعالیت اند و حامی آن ، ضمناً جهت کلی رفتار فرد را نیز تعیین می کنند ، و گاهی به عنوان نیاز ها ، تمایلات و یا محرکات درونی فرد تعریف می شوند . همچنین باید ذکر کرد که انگیزه ها در رابطه باهدفهایمان تفاوت هایی دارند ، به این ترتیب که انگیزه یا نیاز ، یک حالت درونی در فرد است ، در حالی که هدف ها بیرون از فرد قرار دارند ، و گاهی از آن ها به عنوان پاداش های «مورد انتظار» که انگیزه ها را به سوی خود معطوف می دارند یاد می شود . از طرف دیگر انگیزه ها و هدف ها بر روی هم اثر متقابل نیز دارند . اگر انگیزه در فرد بالا باشد ، اهداف بلندی را انتخاب خواهد کرد ، و اگر ارزش هدف بسیار بالا باشد ، به همان نسبت انگیزه فرد برای کسب آن تشدید می شود . (عسگریان ، ۱۳۷۸).
۲-۲-۲- محیط پدیدآورنده انگیزه

۵- دانش آموزان به روش سنتی داستان های تکراری با یک پایان مشخص می خواندند و یا برایشان می خواندند ولی در روش خلاق داستان ها پایان مشخصی ندارند و خودشان می توانند پایان داستان را تغییر بدهند یا خودشان نویسنده بشوند و داستان بنویسند آنها ذهن خلاق دارند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۶- دانش آموزان با روش سنتی کنجکاو نبودند زیرا انگیزه ای برای این کار نداشتند ولی دانش آموزان با روش خلاق مایل به بیشتر دانستن هستند.
۷- در روش سنتی معلم در کلاس ایجاد انگیزه نمی کرد و خیلی جدی نبود و درسش را بدون مقدمه شروع می کرد دانش آموزان از ابتدا درگیر موضوع اند.
۸- در روش سنتی به عقاید بچه ها توجه نمی شد، ولی در روش خلاق ابراز عقیده مهم است.
۹- در روش سنتی اگر دانش آموز به یک سؤال پاسخ خنده دار می داد او را مسخره و توبیخ می کردند در صورتی که در روش خلاق مسخره کردن ممنوع است.
۱۰- در روش سنتی نظریه ها یکی است. ولی در روش خلاق نظریات متعدد است (واگرا). ولی همه به یک نتیجه مطلوب و مشخص می رسند (همگرا).
۱۱- در روش سنتی دانش آموزان به علت ترس از معلم اعتماد به نفس نداشته در صورتی که در این روش معلم نقش راهنما را دارد.
۱۲- در روش سنتی دانش آموزان از شکست می ترسیدند ولی در روش خلاق از شکست نمی هراسند.
۱۳- در روش سنتی سیستم نمره گذاری معمول بود ولی در روش خلاق نمره داده نمی شود.
۱۴- در روش سنتی دانش آموزان با هم مقایسه می شدند ولی در این روش هر دانش آموز با خودش مقایسه می شود.
۱۵- در روش سنتی دانش آموزان با هم رقابت می کردند ولی در این روش ما متوجه شدیم رقابت کشنده خلاقیت است.
۱۶- در روش سنتی پاسخ دانش آموزان مشخص بود ولی در این روش پاسخ ها ابتکاری و غیرمعمول است و حتی خنده دار.
۱۷- در روش سنتی دانش آموزان جرأت نداشتند روی حرف معلم و بزرگترها حرفی بزنند وبدون چون وچرا می پذیرفتند، ولی در روش جدید خیلی راحت با معلم بحث وگفت وگو می نشیند. (حسینی،۱۳۸۷).
دیدگاه ساخت گرا
دیدگاه ساخت گرا براساس مبانی معرفت شناختی و روانشناختی یادگیری ساخت گرایی، طراحی آموزشی را مشتمل بر فراهم آوردن منابع و فرایندهای یادگیری به منظور تسهیل یادگیری شاگردان که همان خلق معنا در ذهن آنان است می داند. در دیدگاه طراحی سازنده گرا به جای تأکید بر رعایت مراحلی شخصی برای طراحی، بر توجه به اصولی مانند گنجاندن یادگیری در زمینه های مربوط و واقعی، گنجاندن یادگیری در تجارب اجتماعی، تشویق تملّک و داشتن نظر در فرایند یادگیری، ارائه ی تجربه ی فرایند ساختن دانش، تشویق به خود آگاهی از فرایند ساختن دانش، ارائه ی تجربه و تقدیر از دیدگاه های مختلف و تشویق به استفاده از انواع روش های ارائه تأکید می شود (فردانش،۱۹۹۹).
براساس چنین دیدگاهی، هیچ تفاوتی بین روش بدست آوردن (ساختن) دانش بوسیله یک دانشمند و یادگیری آن به وسیله یک دانش آموز وجود ندارد. یادگیری هر دو، براساس نوعی توضیح و تفسیر واقعیت ها و یافته هایی است که بدست می آورند. وقتی که من یک مفهوم علمی را یاد می گیرم، یک فهم شخصی از آن مفهوم، براساس آنچه از کتاب ها، فعالیت ها یا گفته های معلم دریافت کرده ام، بنا می کنم و می سازم؛ درست همانطور که یک دانشمند، آزمایش ها را در پرتو تجربیات قبلی و پیش داشته های شخصی خود تعبیر و تفسیر می کند.
من نیز از طریق تفسیری که در پرتو دانش قبلی شخصی خود انجام می دهم یاد می گیرم؛ بنابراین می توان گفت تعریف ساختن گرایی با بهره گرفتن از اسم آن انجام می شود. یادگیری، فرایند فعال ساختن یا برهم نهادن چارچوب های مفهومی است (کوبرن، مترجم، امانی تهرانی،۱۳۸۰).
ساخت‌گرایی چیست؟
ساخت‌گرایی در معنای عام خود، قلمرویی وسیع‌تر از آموزش را در بر می‌گیرد. همچون بسیاری از معانی که زاییده در حیطه فلسفه‌اند و سپس به درون اجتماع و شاخه‌های علوم سیلان یافته‌اند، خاستگاه ساخت‌گرایی را نیز در درجه اول می‌توان فلسفه و شناخت‌شناسی دانست. نفوذ ساخت‌گرایی در حیطه‌هایی همچون روانشناسی، آموزش، جامعه‌شناسی، سیبرنتیک و تکنولوژی چشمگیر است.
سرشت نظریه سازندگی یا ساخت‌گرایی با روح پست‌مدرنیسم پیوند خورده است. همان‌گونه که اندیشه‌های حاکم بر فلسفه، جامعه و علوم اندک اندک از قلمروی حاکمیت مدرنیسم و پوزیتیویسم فاصله گرفته و در بستر پست‌مدرنیسم به حرکت خود ادامه می‌دهند، آموزش پوزیتیویسمی‌ نظریه رفتارگرایی نیز به سمت آموزشی آزادتر که محور اصلی آن فرد است سوق داده می‌شود.
ساخت‌گرایی فلسفی معتقد است ما هیچ چیز را خارج از حوزه فعالیت‌ها و تجارب خویش درک نمی‌کنیم و در واقع ما هستیم که جهان دانسته‌های خود را بر پایه تجربه و گسترش فعالانه دانش بنا می‌سازیم.
وظیفه یک معلم با دیدگاه ساخت و سازگرایی، خلق محیطی مناسب برای دانش‌آموزان است تا معانی ریاضیات خود را بسازند؛ دانستن، مرحله‌ای انعطاف‌پذیر و سازگارشونده است که واقعیتی تجربی را سازماندهی می‌کند.
از دید ساخت‌گرایان، یادگیری، نوعی‌ کودکان در طرح‌واره‌های عملکردی خود جهت خنثی‌سازی آشفتگی‌های ناشی از تعامل ایشان با جهان به‌عمل می‌آورند.
از دیدگاه پیاژه، هوش شامل دو مرحله به‌هم مرتبط می‌باشد: سازماندهی و سازگاری.افراد با جداسازی افکار پراهمیت و کم‌اهمیت و ایجاد ارتباط بین اندیشه‌ها و نظرات گوناگون، ذهن خود را سازماندهی می‌کنند. در عین حال آنها ذهن خود را برای پذیرش نظرات و اندیشه‌های نو که حاوی اطلاعات جدیدند، سازگار می‌نمایند. سازگاری به دو شکل صورت می‌پذیرد: همسان‌سازی و تطابق. در شکل اول اطلاعات جدید به‌سادگی به نظام ادراکی موجود اضافه می‌شود. در نوع دوم نظام ادراکی فرد باید به‌گونه‌ای تغییر یابد که با اندیشه و ایده نو تطبیق یابد. (حسینی،۱۳۸۸)
اصول روش تدریس ساخت گرایی
اصول ساختن گرایی بر پایه آگاهی از یادگیری استوار است و پیام اصلی آن این است که اصولا دانش به یادگیرندگان منتقل نمی شود، بلکه این یادگیرندگان هستند که دانش را خود برای خودشان می سازند. یادگیری ساختن گرا فرآیندی است پویا و درونی که طی آن فراگیران به شکلی فعال و با ارتباط دادن اطلاعات جدید به آنچه قبلا آموخته اند دست به ساخت می زنند. (حسینی،۱۳۸۸).
در تدریس ساختن گرا با کنترل و نظارت بر فرایند یادگیری به فراگیران سپرده می شود و در واقع شکلی از اکتشاف هدایت شده وجود دارد تا یادگیرندگان، با راهنمایی معلم، فرصت کشف فعال، کاوشگری، بحث و گفتگو، ارزیابی نقطعه نظرات و استدلال وتبادل عقیده را پیدا کنندکلاس های درس ساختن گرا، غالبا شبیه کارگاه آموزشی دارند و دانش آموز از گروه می آموزد و به گروه یاد می دهد و تعاون و همکاری را به عنوان یک اصل در یادگیری می پذیرد ونقش معلم در رویکرد تعاملی تنظیم چارچوبی برای یاد گیری دانش آموزان و سازماندهی یک دوره اکتشافی است که در آن دانش آموزان آزادانه با مواد و وسایل ارتباط مستقیم داشته باشند و یاد بگیرند چگونه یاد بگیرند. نقش معلم تسهیل کننده است. هدف به وجود آوردن لحظه ((آهان)) است. لحظه ای که فراگیر ناگهان کلمه ((فهمیدم)) را بر زبان می (آورد.) (حسینی،۱۳۸۸).
معلمانی که علاقه دارند با بهره گرفتن از نظریه های ساخت گرایی به طراحی آموزشی اقدام کرده و به تدریس بپردازند، می پذیرند که نقش های متفاوتی را باید ایفا کنند. با این همه عمده ترین نقشی که معلم برای این کار به عهده می گیرد، نقش آسان سازی فرایند دانش سازی است. کسانی که بتواند فعالیت های مشروح زیر را به آسانی به انجام برسانند به دانش آموزان در ساخت دانش یاری می کنند.
ارائه دهنده
معلم باید ارائه دهنده باشد نه سخنران، معلم کسی است که درباره امور گوناگون توضیح می دهد، الگو ارائه می دهد و فعالیت های متعددی را برای گروه های همیار عرضه می کند.
مشاهده کننده
معلم باید در فعالیت های رسمی و غیر رسمی آموزش، باورهای دانش آموزان را باز شناسد، به نحو مطلوب با آنان به تعامل بپردازد و اختیارات یادگیری را به آنان عطا کند.
سوال کننده و ارائه دهنده مسئله
معلم باید دانش آموزان را برای ایده سازی هدایت کند. به آزمون ایده ها راغب کند و مفهوم سازی را مورد تشویق قرار دهد.
سازمان دهنده محیط
معلم باید با آگاهی از چشم اندازهای دانش آموزان، محیط را برای اخذ تجربه از سوی یادگیرندگان آماده سازد.
هماهنگ کننده روابط عمومی
معلم کسی است که همیاری را برای رشد و ارتقا روابط انسانی و سعه صدر و تحمل یا دیدگاه های گوناگون دیگران تشویق می کند.
مستندسازی یادگیری
معلم باید اندازه اثر گذاری تمرین های ارائه شده برای دانش سازی را بسنجد و انتظارات به وجود آمده را بررسی کند.
نظریه پرداز
معلم در حین فعالیت های خود به دانش آموزان یاری می رساند تا بین دو یا چند فکر و ایده ارتباط برقرار کند و روش معنا داری بسازد. (آقازاده،۱۳۸۸).
هدف روش تدریس فعال ساخت گرایی
روش ساخت گرایی از قدیم الایام مورد توجه بسیاری از صاحب نظران تعلیم و تربیت بوده و هست. با نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش روشن می شود که سقراط به ساخت گرایی نظر داشته است. سقراط در جریان آموزشهای خود مدام با ارائه سوالات، تلاش می کرد فراگیران را به تفکر درباره خود و محیط پیرامون هدایت کند. علاوه برسقراط پیروان او نیز به ترویج و توسعه روش ساخت گرایی توجه داشتند.
از جمله کسانی که به روش ساخت گرایی توجه ویژه ای داشتند ژان ژاک روسو بود. او معتقد است یادگیرنده باید خود به پدیده ها معنا دهد و شیوه عمل وفعالیت خود را تعیین نماید و یا جان دیوی بر محیط و تجربه مستقیم تاکید داشتند برونر نیز به عملیات ویژه ذهنی که از تجارت متفاوتی عاید می شد راغب بوده و یا پیاژه بر جذب و انطباق و تعادل جویی نظر داشتند و آزویل به شکل گیری ساختارهای ذهنی پافشاری می کردند.
ساخت گرایان به طرز ساختن یا پدیدآوری دانش بر مبنای تجارب شخصی، ساخت های ذهنی و باورها تاکید می کردند واین ذهن است که دنیای خاصی را برای انسان می سازد. از نظر آنان هیچ جهانی واقعی تر از دیگری نیست و دنیای هر کس به خود او واقعیتی ملموس تر دارد.
بر اساس نظریه ساخت گرایی هیچ واقعیت یا هستی به طور مستقل وجود ندارد. همه واقعیت وابسته به ذهن عامل های شناسایی (انسانها) هستند و ذهن اساس و ابزار تعبیر و تفسیر رخدادها، اشیا و چشم اندازهای جهان است و چنین تفسیرها و تعبیرهایی دانش را بنیان می نهند.
مفاهیم اساسی روش تدریس ساخت گرایی
یکی دیگر از مفاهیمی که توجه بیشتر روانشناسان، وفیلسوفان و مربیان تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده، واقعیت است، در نظریه ساخت گرایی آنچه در جهان و در مکان خاص و در خارج از ذهن انسان واقع اند نیست. ساخت گرایان بر این باورند که واقعیت معنایی هست که شخصی آن را از جهان ساخته است و برای این اساس نقش معلمان در حوزه تدریس گوناگون می شود و معلمان باورها و تصمیمات ویژه یادگیرندگان را در مورد حمایت قرار می دهند. (آقازاده،۱۳۸۸).
مفهوم ساخت
منظور از ساخت چارچوب مجموعه ای از مفاهیم است. مفاهیم مربوط به یک حادثه یا رخداد، یک نظام، دانش، یادگیرنده باید آگاهانه و به منظور معنا بخشیدن به انواع پدیده های هستی اقدام به ایجاد ساخت های ذهنی نمایند. براساس ساخت های ذهنی که همان باورها، اعتقادات و دانش را شامل می شود، به تفسیر هستی بپردازد.
مفهوم دانش سازی یا ساخت دانش
دانش سازی به معنی تولید ذهنی اطلاعات است. دانش آموز باید مسئولیت یادگیری و طرز یادگیری خود را بر عهده بگیرد و خود باید به انتخاب یک تدوین راهبردهای یادگیری اقدام نماید و اهداف یادگیری را خود معین سازد.
مفهوم واقعیت
در نظریه ساخت گرایی، واقعیت، آنچه در جهان و در مکان خاص و در خارج از ذهن انسان واقع اند نیست بلکه واقعیت معنایی است که فرد آنان را از جهان هستی در ذهن خود ساخته است.
مراحل اجرایی روش تدریس ساخت گرایی
درگیر کردن
این مرحله برای جلب توجه کلاس به موضوع مورد آموزش و ایجاد هیجان و انگیزه در فراگیران طراحی شده است. به طور کلی انگیزه را می توان به عنوان نیروی محرک فعالیت های انسان و عامل جهت دهنده آن تعریف کرد. انگیزه را به موتور و فرمان اتومبیل تشبیه کرد اند و در این مقایسه، موتور تامین کننده نیرو و فرمان مشخص کننده جهت حرکت اند عمده انگیزش هستند.

• نظارت سهامداران عمده: ایجاد انگیزه در سهامداران به فعالیت هایی مانند خرید سهام

• نقش سرمایه گذاران نهادی: تشویق و گسترش سرمایه گذاران نهادی

• نظارت سهامداران اقلیت: احترام به حقوق سهامداران جزء و اقلیت

• الزامی کردن حسابرسی مستقل

• • • فعالیت موسسات رتبه بندی: ایجاد تسهیلات برای فعالیت های موسسات مذکور

  (( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

نظام راهبری در هر کشور تابعی از متغیرهای داخلی و بیرونی است. عناصر داخلی شامل ساختار مالکیت، وضعیت اقتصادی، نظام قانونی(مقرراتی)، سیاست های دولت و فرهنگ جامعه است.
عناطر بیرونی به تعادل و روابط اقتصادی با سایر کشورها مثل جریان ورود و خروج سرمایه و شرایط اقتصاد جهانی مربوط می شود. در سطح شرکتی، ساختار مالکیت و چارچوب قانونی مهمترین عوامل موثر بر راهبری شرکتی هستند. برخی پژوهش گران سعی در طبقه بندی نظام های رهبری شرکتی در کشورهای مختلف داشته اند. بعضی دیگر نیز به دنبال بررسی تطبیقی با هدف شناسایی نقاط اشتراک و افتراق این سیستم ها بوده اند، لیکن به دلیل تنوع زیاد به نظر می رسد توفیق زیادی در این رابطه حاصل نشده است. در عین حال اشاره اجمالی به یک طبقه بندی نسبتأ کلی انجام شده تحت عنوان درونی ، بیرونی در این گفتار مفید به نظر می رسد(رحیمی، 1390).
سیستم های درونی سازمانی یا رابطه ای
در شرایطی شکل می گیرد که کنترل شرکت های سهامی عام در اختیار یک یا چند گروه از سهامداران حقوقی (سرمایه گذاران نهادی) یا دولت. در این سیستم رابطه نزدیکی بین شرکت و سهامداران کنترل کننده وجود دارد. کشورهایی نظیر آلمان و ژاپن به این نظام نزدیک ترند. رابطه تنگاتنگ مالکین و مدیران تا آنجا که مربوط به کاهش هزینه های نمایندگی می شود، مثبت است(رحیمی، 1390).
سیستم های برون سازمان
مربوط به موقعیت هایی است که شرکت سهامی عام بزرگ توسط مدیران کنترل می شوند. اگر چه سهام شرکت متعلق به گروه زیادی از سهام داران حقیقی و حقوقی است. در این وضعیت بین مالکیت و کنترل شرکت مرز بندی وجود دارد. این شرکت ها در آمریکا و انگلستان پر تعدادند. این سیستم به نام های آنگلوساکسون یا آنگلوآمریکن نیز مشهورند. کنترل شرکت ها در اختیار مدیران است و سهامداران تنها با اعمال حق رای خود می توانند موثر واقع شوند. مسئله نمایندگی در این سیستم ها به خوبی مشهود است. جدول (2-1) ویژگی های این دو سیستم را به طور خلاصه نشان می دهد(زارعی، 1391).
جدول 2-1- ویژگی های سیستم های درونی سازمان و یرون سازمانی

درون سازمانی
برون سازمانی

مدیریت شرکت عمدتأ در اختیار سهامداران Insider بوده و آنها کنترل مدیریت را برعهده دارند.
شرکت های بزرگ تحت کنترل مدیران بوده اما مالکیت سهام آن با سهامداران Insiderاست.

مرز روشنی بین مالکیت و کنترل مشاهده نمی شود و مسئله نمایندگی قابل ملاحضه ای وجود ندارد.
مرز مالکیت و مدیریت روشن است و مسئله نمایندکی اهمیت می یابد.

سهامداران عمده می خواهند نفوذ بیشتری در شرکت های سرمایه پذیر داشته باشند.
از طریق سهامداری نمی توان اعمال نفوذ در شرکت های سرمایه پذیر کرد.

تمرکز مالکیت در گروه های کوچک سهامداران(خانواده های موسس، دولت و شرکت هایی که ساختار هرمی دارند).
مالکیت گسترده است.

کنترل زیاد از جانب گروه کوچکی از سهامداران Insider اعمال می شود.
کنترل سهامداران محدود است.

انتقال ثروت از سهامداران اقلیت به سهامداران اکثریت واقع می شود.
انتقال ثروت از سهامداران اقلیت به سهامداران اکثریت واقع نمی شود.

در قانون شرکت ها (تجارت) حمایت کمی از سرمایه گذاران می شود.

شکل ۳-۱- موقعیت منطقه مورد مطالعه در کشور، استان و شهرستان
۳-۱-۱-۴- اقلیم
ایستگاه هواشناسی ایلام طی دوره‌ی آماری (۱۳۹۲-۱۳۷۰) که متوسط بارندگی سالیانه در این منطقه ۶/۶۶۷ میلی‌متر بوده که از این میزان ۱/۲۰ درصد در فصل بهار، ۱/۰ درصد در فصل تابستان، ۹/۳۱ درصد در فصل پاییز و ۹/۴۷ درصد در فصل زمستان می‌باشد. بارندگی‌ها عمدتاً در فصل زمستان و بعد از آن در فصل پاییز و سپس بهار ‌تداوم دارند تابستان فصل خشک منطقه می‌باشد و از خرداد تا اواسط آبان‌ماه اوقات خشک سال هستند. بعلت ورود سامانه‌‌های بارش‌زا و ویژگی فصل بهار‌، عمدتاً بارش‌ها در این فصل رگباری بوده و به دلیل عدم پوشش‌گیاهی مناسب اکثراً سیلابی هستند‌. حداکثر مطلق دما که تا کنون در این ایستگاه به ثبت رسیده است ۴/۴۱ درجه سانتی‌گراد بوده است. میانگین دمای سالانه در ایستگاه فوق الذکر ۸/۱۶ درجه سانتیگراد می‌باشد. حداقل مطلق دمای ثبت شده در طول دوره آماری ۶/۱۳- درجه سانتی‌گراد بوده است. پایین‌‌ترین دما‌های ثبت شده در این ایستگاه مربوط به بهمن ماه می‌باشد یعنی بهمن ماه سرد‌ترین ماه سال است. اما گرم‌‌ترین ماه سال مرداد ماه بوده که حداکثر مطلق دما‌های ثبت شده مربوط به اواخر تیر ماه و مرداد ماه می‌باشد. این ایستگاه دارای ۱۱روز یخبندان می‌باشد. روز یخبندان از نظر هواشناسی به روزی اطلاق می‌شود که حداقل دما صفر و کمتر از آن است. براین اساس در دوره آماری دما‌های صفر و زیر صفر استخراج و پس از بررسی ‌نهایی مشخص گردید، ایستگاه فوق‌الذکر به طور متوسط دارای ۳۵ روز یخبندان است‌. یکی دیگر از پارامتر‌های اقلیمی میزان ساعات آفتابی در سال است. که میانگین آن در سال ۲۸۵۷ ساعت می‌باشد ابرناکی آسمان از دیگر پارامتر‌های اقلیمی است که مشخص کننده دمای زمین و انرژی رسیده به زمین می‌باشد و رابطه مستقیمی با میزان بارندگی دارد‌. به طور متوسط ایستگاه دارای ۴۲ روز در سال ابرناکی است. از دیگر پارامتر‌های مورد بررسی رطوبت هوا است. رطوبت نسبی تأثیر بسزایی در اقلیم، پوشش گیاهی و غیره دارد‌. متوسط رطوبت در این ایستگاه ۴۰ درصد بوده که متوسط حداکثر ۵۵ و متوسط حداقل ۲۵ درصد است. بیش‌‌ترین میزان رطوبت نسبی ماهانه در بهمن ماه با ۶۲ درصد و کم‌ترین میزان رطوبت نسبی در مرداد ماه ۱۹ درصد است. تبخیر از مهم‌ترین پارامتر‌های اقلیمی مخصوصاًدر مناطق خشک است. میزان متوسط تبخیر سالانه ۲/۱۸۹۲ میلی متر است. بیش‌‌ترین مقدار تبخیر در تیرماه به میزان ۵/۳۶۷ میلی متر و کم‌ترین میزان ۰ میلی متر در زمستان است. باد غالب در منطقه غربی و باد نایب غالب جنوب‌شرقی است. بررسی گلباد سالانه نشان می‌دهد که وزش‌‌های باد، بالای ۲ متر بر ثانیه هستند. حداکثر بادی که تاکنون در منطقه به ثبت رسیده است ۲۵ متر بر ثانیه بوده که از جنوب‌غرب به سمت شمال شرق وزش داشته است. جدول فراوانی باد سالانه نشان می‌دهد که بیش‌‌ترین بادها، بین ۲ تا ۴ متر بر ثانیه سرعت داشته است‌. در گلباد فروردین ماه مشاهده می‌شود که در این ماه باد غالب جنوبی و نایب غالب غربی است. در اردیبهشت ماه نیز باد غالب غربی و باد نایب غالب جنوب‌شرق است‌. در خردادماه‌ تا مهر‌ماه غالب غربی و نایب غالب شمال‌غربی است. اما در آبانماه باد غالب غربی و نایب غالب جنوب‌شرقی است. در آذرماه تا اسفند ماه باد غالب جنوب‌شرقی و باد نایب غالب شرقی است‌. محاسبه فرمول‌‌های مربوط به تعیین اقلیم نشان می‌دهد در روش آمبرژه نوع اقلیم مرطوب معتدل و در روش دومارتن نوع اقلیم نیمه مرطوب است. در روش گوسن (آمبروترمیک) فصل خشک منطقه از اواسط اردیبهشت ماه آغاز و تا اواسط مهر‌ماه ادامه دارد (شکل ۳-۲). یعنی تقریباً ۵ ماه از سال منحنی درجه حرارت در بالای منحنی بارندگی قرار دارد و فقط ۵ ماه از سال فصل مرطوب منطقه محسوب می‌شود.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

شکل ۳-۲- آمبروترمیک حوزه کلم (ایستگاه هواشناسی ایلام طی دوره‌ی آماری ۱۳۹۲-۱۳۷۰)
۳-۱-۱-۵- زمین‌شناسی
ذخیره­گاه کلم شهرستان بدره در زون ساختاری زاگرس چین خورده قرار می‌گیرد. عمده سنگ‌‌های منطقه را، واحدهای آهکی و شیلی مربوط به مزوزوییک و سنوزوییک تشکیل داده‌اند. سازند گچساران با لیتولوژی انیدریت و مارن و میان لایه آهکی بیش‌ترین وسعت را در منطقه دارد. سایر واحدهای سنگی موجود در حوزه عبارتند از سازند آهکی سروک سازند ایلام با لیتولوژی سنگ آهک و میان لایه شیل، سازند پابده با تناوب شیل و آهک و مارن، سازند شیلی گورپی، سازند آسماری، بخش آهکی امام حسن و سازند انیدریتی گچساران. از نظر ساختاری مهم‌ترین ساختار موجود در حوزه چین‌ها هستند (مطالعات تفصیلی- اجرایی حوزه آبخیز کلم دره‌شهر، ۱۳۹۰). در حوزه کلم با توجه به لیتولوژی واحدهای سنگی، پوشش گیاهی خوب و شرایط آب و هوایی، هوازدگی فیزیکی، زیستی و شیمیایی قابل مشاهده است. همچنین با استناد بر آمار و اطلاعات هواشناسی، تعیین اقلیم ذخیره­گاه بادام منطقه نشان داد که در روش آمبرژه نوع اقلیم مرطوب معتدل و در روش دومارتن نوع اقلیم نیمه مرطوب است. این گونه اغلب در اقلیم­های نیمه­مرطوب با زمستان­های نسبتاً سرد مستقر می­ شود. سالاریان و همکاران (۱۳۸۷) نیز اذغان نمودند که گونه بادام کوهی اغلب در اقلیم‌های نیمه­مرطوب مستقر می­شوند.
۳-۲- روش انجام تحقیق
این مطالعه از نوع مطالعات تحلیلی بوده و برای جمع­آوری اطلاعات از سه روش کتابخانه‌ای، میدانی و آزمایشگاهی استفاده شده است. در این تحقیق ابتدا برای تعیین مبانی نظری و پیشینه‌ تحقیق از شیوه کتابخانه‌ای اقدام گردیده و پس از مطالعه کتابخانه‌ای و جستجوی الکترونیکی و به موازات مطالعات مستمر نظری بخشی از اطلاعات مورد نیاز نیز با بهره گرفتن از فرم‌‌های آماربرداری در منطقه تهیه و جمع آوری گردید.
ابتدا در منطقه، محدوده ذخیره­گاه بادامک، شناسایی و پلیگون آن به‌صورت رقومی (به ‌وسیله دستگاه GPS در سیستم مختصات UTM با بیضوی WGS84) بسته شد. در داخل محدوده‌‌های مشخص شده شبکه آماربرداری به ابعاد ۲۰۰×۲۰۰ متر به‌ صورت منظم- تصادفی (سیستماتیک) طراحی و برای اندازه‌گیری درختچه­ها و آماربرداری از قطعات نمونه دایره‌ای شکل با مساحتی که به روش حداقل سطح به دست آمده و با توجه به تراکم درختچه‌‌های بادامک حداقل ۱۰ تا ۱۵ پایه در هر قطعه نمونه قرار گیرد، استفاده گردید.
در این قطعات نمونه مشخصه­‌های کمی و کیفی همچون تعداد درختچه، ارتفاع و دو قطر عمود بر هم تاج درختچه­ها، تعداد جست، درجه شادابی درختچه­ها، میزان ابتلا به آفت و بیماری آنها و زادآوری اندازه ­گیری گردید. همچنین در هر قطعه نمونه با توجه به طول و عرض جغرافیایی، وضعیت فیزیوگرافی و توپوگرافی (ارتفاع منطقه و میزان و جهت شیب دامنه نیز ثبت می­ شود) نیز ثبت گردید.
ابزار‌های اندازه ­گیری مشخصات کمی و کیفی درختچه­‌های بادامک شامل موارد ذیل است: دستگاه GPS برای تعیین مرکز قطعه نمونه و یافتن موقعیت، شاخص (ژالن) درجه­بندی شده یا دستگاه سونتو برای اندازه گیری گردید. ارتفاع درختچه­ها، متر نواری برای اندازه گیری قطر تاج درختان و ارتفاع تاج.
۳-۲-۱- تهیه نقشه­‌های عوامل فیزیوگرافی
پس از مشخص شدن محدوده رویشگاه بر روی نقشه توپوگرافی ۱:۲۵۰۰۰، به منظور کنترل و نحوه قرار گیری قطعات نمونه در ارتباط با مشخصه‌‌های فیزیوگرافی، توسط نرم افزار Arc GIS 10 نقشه منطقه رقومی شده و از ابزار Topo to Raster برای تهیه نقشه­‌های DEM و پس از آن نقشه‌‌های ارتفاع از سطح دریا، شیب و جهت دامنه استفاده شد. سه طبقه ارتفاع از سطح دریا ( ۹۰۰-۱۰۰۰، ۱۰۰۰ تا ۱۱۰۰ و ۱۱۰۰ تا ۱۲۰۰ متر)، پنج طبقه شیب (۰-۲۰، ۲۰-۴۰، ۴۰-۶۰، ۶۰-۸۰ و بیش‌تر از ۸۰ درصد) و پنج جهت جغرافیای (شمال، جنوب، شرق، غرب و بدون جهت) در محدوده مورد مطالعه مشخص شد.
۳-۲-۲- نمونه­بردای خاک
برای بررسی وضعیت خاک رویشگاه مورد مطالعه، برخی مشخصه‌‌های فیزیکی و شیمیایی خاک از قبیل بافت خاک، ماده آلی، کربن آلی، اسیدیته (pH)، نیتروژن کل، وزن مخصوص ظاهری و هدایت الکتریکی (Ec) در مرکز هر قطعه نمونه مورد اندازه ­گیری و مطالعه قرار گرفت. برای این منظور در مرکز هر قطعه نمونه با حفر پروفیل خاک تا عمق ممکنه که با توجه به صخر‌های بودن منطقه کمتر از ۲۰ سانتیمتر بود، نمونه­‌های خاک برداشت شد (شکل ۳-۳). نمونه­‌های خاک پس از طی مراحل اولیه آماده سازی برای انجام مطالعات خاکشناسی به آزمایشگاه منتقل شدند.

شکل ۳-۳- نمایی از نمونه­برداری خاک در رویشگاه مورد مطالعه
۳-۲-۲-۱- آزمایشات خاک
در محیط آزمایشگاه نمونه­ها در هوای آزاد خشک گردید و بعد از خرد نمودن کلوخه­ها، جدا کردن ریشه‌ها، سنگ و سایر ناخالصی­ها، از الک ۲ میلی‌متری عبور داده شدند (هرناندز^[۱۸] و همکاران ۲۰۰۴).
بافت خاک با بهره گرفتن از روش دانسیمتری بایکاس (زرین کفش ۱۳۷۱) و وزن مخصوص ظاهری به روش کلوخه بر حسب گرم بر سانتیمتر مکعب مطالعه شد (بلیک و‌ هارتج^[۱۹] ۱۹۸۶). ماده آلی و کربن آلی با بهره گرفتن از روش سرد بر مبنای اکسیداسیون کربن آلی به کمک بیکرمات پتاسیم (K2Cr2O) در محیط کاملاً اسیدی H2SO4)) اندازگیری گردید (آلیسون^[۲۰] ۱۹۷۵).
خصوصیات اندازه‌گیری شده خاک در این مطالعه شامل PH خاک، EC خاک، وزن مخصوص ظاهری، مقدار ماده آلی و نیتروژن بود. در این مطالعه از روش مبتنی بر برآورد درصد کربن آلی خاک^[۲۱] استفاده شد. کربن آلی به طور متوسط ۵۸% ماده آلی را تشکیل می­دهد و درصد ماده آلی را می‌توان با ضرب کردن کربن آلی در عامل وان-بنون لن یا ۷۲۴/۱ به دست آورد.
۳-۲-۳- جامعه آماری، روش نمونه‏گیری و حجم نمونه
جامعه آماری مورد مطالعه در این تحقیق ذخیره­گاه گونه بادام کوهی واقع در منطقه کلم شهرستان بدره می‌باشد که آماربرداری از درختچه­‌های بادام کوهی به صورت نمونه‌ای بوده و حجم نمونه بستگی به تعداد قطعات نمونه و تعداد درختان قرار گرفته در هر قطعه نمونه دارد.
۳-۲-۴- متغیر‌های مورد بررسی
در این مطالعه اطلاعات کمی و کیفی درختچه­‌های بادام کوهی شامل قطر تاج، ارتفاع، تعداد درختچه، تعداد جست گروه و مشخصه­ کیفی شامل شادابی در رویشگاه کلم بدره برداشت شد. برای تعیین شادابی چهار طبقه سرسبزی تاج درختچه‌ها در نظر گرفته شد (پاور و دیگران^[۲۲] ۱۹۹۵) که شامل درجه ۱: بیش از ۷۵، درجه ۲: بین ۵۰ تا ۷۵، درجه ۳: بین ۲۵ تا ۵۰ و درجه ۴: کمتر از ۲۵ درصد تاج سرسبز بودند.
سطح تاج با اندازه‌گیری سطح سایه انداز تاج درختان (منظور سطحی است که تصویر تاج درختان به هنگامی که نور خورشید عمود می­تابد بر روی سطح زمین ایجاد می‌کند که با اندازه گیری قطر بزرگ و کوچک تاج درخت تعیین می­گردد).
برای برداشت متغیر‌های مورد بررسی از ابزار و لوازم فنی کار مانند متر نواری، GPS و اسپری رنگی جهت نشانه­گذاری استفاده ­شد. همچنین در این ذخیره­گاه در مراکز قطعه نمونه­ها، نمونه­‌های خاک از عمق ۰ تا ۲۰ سانتی­متری جهت آزمایش­‌های فیزیک و شیمی خاک برداشت شد.
۳-۲-۵- روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده‏ها
به منظور تجزیه تحلیل داده ­ها ابتدا پس از تعیین نرمال بودن داده ­ها به وسیله آزمون کای اسکور و همگن بودن داده ­ها بوسیله آزمون لون^[۲۳] برای مشخصه­‌های کمی مانند قطر تاج، از آزمون تجزیه واریانس و برای مقایسه میانگین‌ها از آزمون دانکن استفاده شد. برای داده­‌های کیفی مانند شادابی که به صورت رتبه‌ای بودند از آزمون­‌های ناپارامتری، برای مقایسه‌‌های کلی از آزمون کروسکال -والیس و برای مقایسه میانگین‌ها از آزمون من ویتنی استفاده گردید. برای تجزیه و تحلیل داده ­ها از نرم افزار‌های آماری همچون Excel و SPSS استفاده شد.
فصل چهارم
نتایج
۴-۱- نتایج
۴-۱-۱- تهیه نقشه عوامل فیزیوگرافی
برای بررسی تأثیر عوامل فیزیوگرافی بر مشخصات کمی و کیفی درختچه‌‌های بادام کوهی در منطقه مورد مطالعه، نقشه‌‌های مشخصه‌‌های شیب، جهت و ارتفاع از سطح دریا در محیط GIS تهیه شد.
برای تهیه نقشه­‌های فیزیوگرافی ابتدا مدل رقومی ارتفاع با بهره گرفتن از خطوط توپوگرافی با منحنی میزان‌‌ ۲۰ متری تهیه گردید (۴-۱) و سپس نقشه­‌های شیب، جهت دامنه و ارتفاع از سطح دریا تهیه و کلاسه­بندی شدند. اشکال ۴-۲، ۴-۳ و ۴-۴ نقشه­‌های فیزیوگرافی مورد استفاده در این تحقیق را نشان می‌دهند.
شکل ۴-۱- نقشه مدل رقومی ارتفاعی (DEM) منطقه مورد مطالعه
شکل ۴-۲- نقشه طبقات ارتفاع از سطح دریا در منطقه مورد مطالعه
شکل ۴-۳- نقشه کلاسه­‌های شیب در منطقه مورد مطالعه
شکل ۴-۴- نقشه جهات جغرافیایی در منطقه مورد مطالعه
۴-۲- تهیه نقشه شبکه آماربرداری
همان طور که در فصل مواد و روش‌ها توضیح داده شد پس از تهیه نقشه محدوده مورد مطالعه و بازدید میدانی از منطقه مورد مطالعه و با توجه به تراکم مناسب گونه بادام کوهی در سطح منطقه تصمیم به طراحی شبکه آماربرداری ۲۰۰ * ۲۰۰ گرفته شد و برای طراحی و پیاده کردن پلات‌ها در روی نقشه از نرم افزار GIS 10 و اکستنشن ET Geo Wizards استفاده شد. پس از طراحی شبکه و پیاده کردن آن بر روی نقشه محدوده مورد مطالعه مشخص شد که تعداد ۱۹ پلات دایره‌ای در منطقه قرار گرفته است (شکل ۴-۵ و ۴-۶). برای انجام مراحل بعدی کار مختصات جغرافیایی (UTM) این نقاط و محدوده وارد دستگاه GPS شد.
شکل ۴-۵- شبکه آماربرداری ۲۰۰×۲۰۰ متر و نحوه قرارگیری پلات­ها
شکل ۴-۶- جانمایی قطعات نمونه آماربرداری بر روی تصاویر ماهوار‌ه‌ای Google Earth
۴-۳- پوشش گیاهی
پس از آن لیست فلورستیک گیاهان منطقه مطالعاتی بر حسب خانواده، جنس، گونه، شکل رویشی و دیرزیستی تهیه گردید. در ذخیره‌گاه بادام کلم شهرستان بدره گونه غالب، درختچه بادام کوهی می‌باشد. لیست فلورستیک گیاهان شناسایی شده در کل سطح ذخیره‌گاه در جدول (۴-۱) ارائه شده است.
جدول ۴-۱- لیست فلورستیک گونه­‌های گیاهی منطقه مطالعاتی

اطلاع رسان های این پژوهش “هزینه بر تلقی شدن مربی گری"، فقدان وجود سیستم جبران و خدماتی مشخص” و “ساختار سازمانی هرمی و سلسله مراتبی” را از عمده ترین موانع ساختاری مربی گری بر شمردند. چنانچه که مصاحبه شوند شماره ۳ اظهار داشت که:

مصاحبه شونده شماره ۶ نیز در این زمینه ساختار سازمانی می گوید:

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

برخی از مصاحبه شوندگان یکی دیگر از موانع ساختاری مربی گری را در ارتباط با بحث هزینه بر تلقی شدن آن دانستند. آن ها اعتقاد داشتند که مربی گری روشی است که نیاز به یک بار هزینه دارد و درک غلط از آن باعث می شوند تا این روش، هزینه بر تلقی شود. به عنوان مثال مصاحبه شونده شماره ۵ اشاره داشت:

ب: موانع محتوایی: منظور از محتوا، رفتار انسان و روابط انسانی سازمان است که با شکل های ارتباطی (غیر رسمی) و الگوهای خاصی بهم پیوسته اند و محتوای سازمان را تشکیل می دهند. در واقع موانع محتوایی، در برگیرنده عوامل زنده سازمان همچون فرهنگ سازمانی نامطلوب، سبک مدیریت نامناسب، نظام انگیزش ناکارآمد، فقدان مشارکت، ناعادلانه بودن نظام تشویق و پاداش و فقدان نظام ارزشیابی عملکرد است (ابطحی، و عباسی، ۱۳۸۶). موانع محتوایی یکی دیگر از موانع سازمانی مربی گری است که این مانع در قالب مواردی همچون؛ “حامی نبودن فرهنگ سازمانی"، “شناسایی مربیان ماهر"، “کافی نبودن حمایت مدیریت"، “ضعف در وجود سیستم های ارزیابی عملکرد” مطرح شده است. مصاحبه شونده شماره ۱ در زمینه فرهنگ سازمانی اظهار کرد:

هم چنین مصاحبه شونده شماره ۵ در این رابطه می گوید:

شناسایی مربیان توانمند یکی دیگر از موانع محتوایی مربی گری است چنانچه مصاحبه شونده شماره ۴ بیان کرد: