در این تحقیق نظر پاسخگویان در خصوص میزان بازدارندگی موانع فرهنگی پیش روی فرایند استقرار و به کارگیری سیستم اطلاعات مدیریت در دانشگاه رازی، با بهره گرفتن از چهار سوال مبتنی بر طیف پنج ارزشی لیکرت از خیلی کم ۱= تا خیلی زیاد ۵= سنجیده شده و میانگین نمره فرد از سوالات فوق به عنوان میزان اهمیت موانع فرهنگی در استقرار و به کارگیری سیستم اطلاعات مدیریت در نظر گرفته و تحلیل گردیده اند.

موانع مدیریت تغییر

موفقیت دراجرای هر گونه تغییر در سازمان‌ها مستلزم مدیریت مناسب کلیه مراحل انجام تغییر و آماده نمودن بسترهای لازم و آمادگی ذهنی کارکنان و مدیران می‌باشد، در فرایند استقرار و به کارگیری سیستم اطلاعات مدیریت عدم توجه به مؤلفه‌ های مدیریت تغییر به عنوان موانع مدیریت تغییر تلقی می‌گردد.

در این تحقیق نظر پاسخگویان در خصوص میزان بازدارنگی موانع مدیریت تغییر، پیش روی فرایند استقرار و به کارگیری سیستم اطلاعات مدیریت در دانشگاه رازی، با بهره گرفتن از چهار سوال مبتنی بر طیف پنج ارزشی لیکرت از خیلی کم ۱= تا خیلی زیاد ۵= سنجیده شده و میانگین نمره فرد از سوالات فوق به عنوان میزان اهمیت موانع مدیریت تغییر ‌در استقرار و به کارگیری سیستم اطلاعات مدیریت در نظر گرفته وتحلیل گردیده­اند.

روش تحقیق

روشی که در این تحقیق از آن استفاده شده است، تحقیق توصیفی – پیمایشی است و از نظر نوع، تحقیق حاضر، یک تحقیق کاربردیست . جامعه ی پژوهش شامل کارکنان دانشگاه رازی کرمانشاه و ابزار گردآوری داده ها شامل یک پرسش نامه ‌می‌باشد . ابزار گرد آوری اطلاعات شامل پرسشنامه استقرار، کاربرد و اعتبار سیستم مدیریت اطلاعات پرسشنامه محقق ساخته می‌باشد که این پرسشنامه دارای ۶۲ سوال است و سه مؤلفه‌ که هر مؤلفه‌ شامل چندین سوال می‌باشد. پرسش نامه پس از کسب اعتبار علمی، بین ۱۲۰ نفر از کارکنان دانشگاه مورد مطالعه توزیع و ۱۱۰ پرسش نامه جمع‌ آوری شد. داده ها ‌در نرم افزار Excel وارد و درمرحله ی بعد با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS در سطح آمار توصیفی تحلیل شد.

جامعه آماری، روش نمونه‏گیری و حجم نمونه

جامعه آماری شامل کلیه کارکنان دانشگاه ( ۲۲۳ نفر رسمی ، ۸۰ نفر پیمانی ، ۳۶۳ نفر قراردادی ، ۱۶۷ نفر شرکتی ) می‌باشد که مجموع آن ها ۸۳۳ نفر می‌باشد که با بهره گرفتن از فرمول نمونه گیری مورگان نمونه آماری شامل ۲۶۰ نفر می‌باشد که با بهره گرفتن از نمونه گیری روش تصادفی ساده از بین کارکنان انتخاب می‌شوند .

روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده ها

در این پایان نامه داده ها ‌در نرم افزار Excel وارد و درمرحله ی بعد با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS در سطح آمار توصیفی تحلیل خواهد شد و با بهره گرفتن از آزمون تی تک نمونه این تجزیه و تحلیل می­گردد.

فصل دوم

مبانی نظری پژوهش

مقدمه

در عصر انفجار اطلاعات، فناوری اطلاعات با سرعتی فزاینده در حال پیشرفت است. نظام های مختلف رایانه ای در نهادهای مختلف اقتصادی، اجتماعی، صنعتی و اداری جهان، به طور مداوم پیشرفت کرده، موجب تحول اساسی در فرایند تصمیم گیری ها و برنامه ریزی های درون سازمان شده است.

همچنین بازدهی تولید، کارایی و بهره وری سازمان ها را افزایش داده، موجب مرغوبیت و بهبود کیفیت محصولات و خدمات تولیدی، افزایش قدرت رقابت، نوآوری وابداع فرآورده ­های نوین، ایجاد تحولاتی در صنایع و در نهایت، توسعه اقتصادی کشورها شده است. (ابراهیمی نژاد و حسین زاده، ۱۳۸۸).

در حدود سه دهه پیش یعنی درست زمانی که سازمان ها و مدیران، عصر صنعتی را تجربه می‌کردند استفاده کمی وکیفی از اطلاعات امری مهجور ودور از توجه بود. غالب برنامه ها و فعالیت های سازمان ها بر مبنای نیروی انسانی ‌و ماشین طراحی وانجام می شد واین دو، مقیاس‌های سنجش توانمندی­های یک سازمان محسوب می شدند. اما در چند سال اخیر سازمان‌ها با گذر از عصر ارتباطات در ورود به عصر اطلاعات شاهد تحولات چشمگیری در عرصه مدیریت بودند (بدرقه، ۱۳۸۹ ص ۱۷).

بهره گیری از نظام های اطلاعاتی مدیریت جهت سرعت بخشیدن به عملیات اداری و عرضه سریع و مقرون به صرفه خدمات و محصولات تولیدی سازمان ها، باعث گردیده است. اینگونه نظام ها در کشورهای توسعه یافته به طور وسیع به کار گرفته شوند. امروزه بسیاری از این کشورها نیز به محاسن به کارگیری نظام های نوین رایانه­ای واقف گردیده و به تبدیل روش­های سنتی خود به سیستم­های مکانیزه و نوین راغب گردیده­اند؛ به گونه ای که بیش از نیمی از نیروی کار در کشورهای توسعه یافته را کارکنان اطلاعاتی تشکیل می‌دهند (مک لوید، به نقل از ابراهیمی نژاد و حسین زاده، ۱۳۸۸).

یکی از نام­های دوره کنونی زندگی بشر، عصر اطلاعات و یا عصر اطلاعات وارتباطات است. علت این نامگذاری در واقع به خاطر توجه بسیار زیاد وفعالیت­های گسترده ای است که در این دوران در زمینه جمع‌ آوری، پردازش و انتقال اطلاعات انجام گرفته و می‌گیرد.

در عصر حاضر مدیران نیاز پیدا کرده ­اند که اطلاعات مربوط به اموری را که با آن سروکار دارند. بشناسند، گردآوری و تحلیل کنند، سازمان بدهند و با مراعات سه عامل مهم سرعت، دقت و هزینه که در همه فعالیت­های سازمان‌های عصر حاضر بدون استثناء دیده می­شوند، آن را مبادله کنند.

برخی از صاحب نظران مدیریت را مترادف با تصمیم گیری می دانند. لذا مدیر برای آنکه قادر باشد تصمیم خردمندانه­ای برای سازمان اتخاذ نماید باید از همه اطلاعات، راجع به وضعیت یا مشکلات مربوط به موضوعی که می­خواهد درباره آن تصمیم گیری نماید، آگاه باشد.

اطلاعات درون هر سیستم در هر لحظه از زمان دارای ساختی است که دانش و آگاهی آن سیستم را تشکیل می­دهد. این دانش به طور تدریجی و در طول زمان از طریق جذب پاره­های مختلف اطلاعات یا داده و تبدیل آن به اطلاعات پدید آمده است.

اگر سیستم پیوسته از محیط پیرامون خود اطلاعات کسب کند، دانش آن پیوسته در حال افزایش و گسترش بوده واز حالت بسیط و ساده به حالت پیچیده و متنوع تغییر می­ نماید. رمز موفقیت هر مدیر و نظام مدیریت در هر سازمان این است که بتواند گام به گام داده ­های جدید را با دانش پیشین سازمان پیوند دهد و مقدمات دریافت و آماده سازی اطلاعات نوین را فراهم آورد.

بکوشد تا به فراخور وضع سازمان و با توجه به مراتب مختلف زیر مجموعه آن سازمان، توان دریافت اطلاعات جدید را در سازمان ‌بالا ببرد.

دقت نماید که از یک طرف، سازمان با هجوم داده ­های جدید، در حالی که آمادگی درک یا پذیرش آن ها را ندارد، مواجه نشود و از طرف دیگر، بین پیش داشته ها و یافته های جدید، شکاف عمیقی به وجود نیاید. چرا که اگر جز این شود، نظام مدیریت نه تنها به دلیل حضور حلقه های مفقود­ی فراوان، قادر به پیوند اطلاعات جدید بر پیکر سازمان نخواهد بود بلکه به لحاظ بیگانگی سازمان با اطلاعات جدید، توان هر گونه تصمیم گیری صحیح برای پیشرفت و توسعه را نیز از دست خواهد داد (قاضی زاده فرد، ۱۳۸۸).

۲-۲- تعاریف و مفاهیم

۲-۲-۱-۹-۴٫ تئوری ناکامی پرخاشگری:

این دیدگاه از نظریه ناکامی- پرخاشگری جان دالرد، مایه می‌گیرد و بر این فرض استوار است که ناکام ماندن تلاش های فرد برای دست یابی هدف موجب پیدایش سائق پرخاشگری می شود و این نیز به نوبه خود رفتاری را برای صدمه زدن به فرد یا شی که موجب ناکامی است برمی انگیزد و بروز پرخاشگری باعث کاهش این سایق می شود. در پاسخ به ناکامی، پرخاشگری یک پاسخ غالب است، اما اگر در گذشته پرخاشگری تنبیه شده باشد ممکن است پاسخ های دیگر ظاهر شود. مطابق این تبیین پرخاشگری فطری نیست اما از آن جا که ناکامی یک پدیده تقریبا همگانی است، باید پرخاشگری را سائقی به حساب آورد که در جست و جوی مفری است(بنی جمالی،۱۳۸۵).

با این وجود معلوم شده است که افراد ناکام همیشه با افکار، کلمات و اعمال پرخاشگرانه و خشونت آمیز به ناکامی خود واکنش نشان نمی دهند، هم چنین معلوم شده که تمام پرخاشگری ها از ناکامی ناشی نمی گردد. بررسی دقیق موجود حاکی است که نقش ناکامی در به وجود آوردن یا نیاوردن پرخاشگری آشکار به طور عمده به دو عامل بستگی دارد. نخت به نظر می‌رسد که ناکامی زمانی موجب افزایش رفتارهای خشونت آمیز می شود که نسبتا شدید باشد. اگر خفیف یا متوسط باشد ممکن است موجب تشدید رفتارها نگردد. ثانیاًً ناکامی زمانی بیشتر احتمال دارد خشونت را به وجود آورد که ناحق و استبدادی تلقی شود تا منصفانه و به حق (کاپلان-سادوک، ترجمه: پورافکاری، ۱۳۷۹).

۲-۲-۱-۹-۵٫ تئوری شناختی:

در تئوری شناختی این فرض پذیرفته شده که فرآیندهای شناختی در ایجاد و نگهداری رفتار خشونت آمیز مؤثرند و بیشتر روان شناسان نیز بر نقش عمده شناخت در بروز رفتاررخاشگرانه تأکید ورزیده اند. از دیدگاه شناختی اعتقاد بر این است که تنش پرخاشگرانه در نتیجه ی تصور نامنصفانه بودن حوادث ناخوشایند به وجود می‌آید. البته با این استثنا که آن ها بتوانند مسئولیت این بی انصافی یا سوء نیت آسیب رسانی را به کسی یا چیزی منتسب نمایند. نکات اساسی این دیگاه عبارتند از:

1. 1. حادثه ناخوشایند حتی در صورت ابهام آسیب رسانی آن موجد پرخاشگری می‌گردد.

1. 1. قربانیان حادثه ناخوشایند غالبا پرخاشگری و خشونت را بر حسب نتایج اعمال دیگران تفسیر می‌کنند.

1. در نهاین تصور سوء نیت و مسئولیت دیگران در آسیب رسانی روانی- جسمانی به تحریک پرخاشگری ختم می‌گردد.

منجر شدن یا نشدن پرخاشگری به خشونت با مقاومت یا تحریک در برابر آن وابسته است. در واقع یک دلیل برای پرخاشگری وجود ندارد و نمی توان مدعی شد که تمام انسان ها معقولانه پرخاشگری را حل و فصل می‌کنند، رفتار پرخاشگرانه معمولاً در زمینه ای از عدم انطباق با خود شناسی رخ می‌دهد که در آن سعی می‌کنیم از سلوک خودمحورانه اجتناب ورزیم. به عبارت دیگر اگر فکر کنیم که فرد متفکری هستیم لیکن دیگران اجازه ی عرض اندام به ما نمی دهند، تمایل به پرخاشگری خشمناک افزایش می‌یابد. دلیل این امر در شناختی نهفته است که از خود داریم(گارتنر و دیگران^[۴۶]، ۱۹۹۷).

۲-۲-۱-۹-۶٫ تئوری زیست شناسی اجتماعی:

کاربرد تئوری زیست شناسی اجتماعی در خشونت خانوادگی به دلیل یک جمع بندی میان نظریه های جامعه شناسی و روان شناسی است. این تئوری برگرفته از نظریات تکاملی داروین می‌باشد که پیشنهاد می‌کند ارتکاب خشونت در انسان و غیر انسان برای بقای نسل انجام می‌گیرد. طبق این نظریه در خشونت زناشویی مردها از اعمال زورگویانه جهت کنترل رفتار جنسی استفاده می‌کنند(کاشانی و آلن^[۴۷]،۱۹۹۷).

در این نظریه جامعه پذیری کودکان در سه سطح متفاوت توضیح داده می شود:

محیط بی واسطه، شبکه های اجتماعی و نظام جهان بینی. خانواده در حکم محیط زیست، در یادگیری های کودک نقش خاصی دارد و ارتباط آن با محیط بیرونی شاخص به ثمر رسیدن جامعه پذیری است. اگر خانواده نتواند با محیط بیرونی ارتباط برقرار کند، امکان بروز خشونت، به وجود می‌آید. ‌بنابرین‏، زمانی که رابطه ی متقابلی میان وادین- کودک، خانواده و محیط وجود نداشته باشد، خشونت امکان بروز می‌یابد. در عین حال ممکن است آماده نبودن والدین برای عهده دار شدن نقش خود، توقعات بیش از حد والدین از کودک و ناتوانی آن ها در برخورد با مشکلات محیطی نیز به خشونت بینجامد، اما این شرایط به تنهایی برای بروز خشونت کافی نیست. در نظریه ی زیست محیطی، آن چه در ایجاد خشونت مهم است این است که تفسیرهای اجتماعی این عمل را مقبول نشان می‌دهند و شبکه ی اجتماعی ای که خانواده در آن به سر می‌برد نیز، تعیین کننده ی میزان خشونت است.

بلسکی^[۴۸](۱۹۸۰)، و داتون^[۴۹](۱۹۸۵)، اظهار می دارند که مدل زیست محیطی به شکل چهار مرحله ای نیز در نظر گرفته شده است، که در این شکل، هر مرحله وارد مرحله ی دیگری می شود و به همین دلیل آن را نظریه ی شبکه ای زیست محیطی نیز نامیده اند که در آن، اولین مرحله متوجه رشد فردی و تجربیات دوران کودکی است که بیانگر مشاهده ی اعمال خشونت یا قربانی خشونت شدن است.

مرحله ی سوم متوجه نظام خارجی یا ساختار رسمی و غیر رسمی جامعه است که بر خرده نظام تأثیر می‌گذارد. مرحله ی چهارم، نظام کلان است که ارزش های فرهنگی و الگوهای اعتقادی را شامل می شود. در واقع اگر فرهنگی، توسل به خشونت علیه زنان یا کودکان را تبلیغ یا تحمل کند، افراد خشن دلیلی برای پیروی نکردن از ارزش ها نمی یابند.

۲-۲-۱-۹-۷٫ تئوری منابع:

تئوری منابع در زمینه خشونت در خانواده بر این فرض مبتنی است که تمام نظام های اجتماعی از جمله نظام خانواده تا حدودی ‌بر اساس زور یا تهدید به زور قرار دارند و هر چه منابع شخص(اجتماعی، شخصی، اقتصادی) بیشتر باشد زورگویی بیشتر است. بلاد و ولف^[۵۰](۱۹۶۰)، معتقدند” در محیط خانواده تعادل و توازن قدرت(در تصمیم گیری) به نفع آن طرفی است که در زندگی زناشویی بیشترین منابع و امکانات را دارد. و آن عضو خانواده دارای قدرت بیشتری است که منابع و امکاناتی را که سایر اعضاء خانواده برای رفع نیازها و رسیدن به اهدافشان نیاز دارند، در دست دارد و هر چه منابعی که شخص در اختیار دارد بیشتر باشد از قدرت بیشتری برخوردار است. چنین فردی حق دارد تصمیم های مهمی را که بر کل خانواده تأثیر می‌گذارند اتخاذ کند.”

این مسأله اغلب ‌به این نتیجه گیری منجر می شود که زنان در خانواده موقعیت پایین تری دارند و با توجه به تمایل آن ها به داشتن امکانات اقتصادی که در دست شوهر است و با توجه به کمبود فرصت هایی که بتواند این امکانات و منابع را به شیوه ای دیگر فراهم کند قدرت و آزادی خود را به شوهر تفویض می‌کند(گیلسپی و اسکانزونی^[۵۱] ،۱۹۷۵). بلاد و ولف، هم چنین خاطر نشان می‌سازند که قدرت شوهر با افزایش سطح تحصیلات، درآمد، پایگاه شغلی وی و یا مجموعه ای از این عوامل افزایش می‌یابد. ‌بنابرین‏، متغیرهای یاد شده به عنوان منابعی که مرد می‌تواند از آن جهت کسب قدرت بیشتر در روابط خانوادگی استفاده نماید، تعریف شده اند.

۲-۲-۱-۹-۸٫ نظریه کنترل اجتماعی:

پی ری و کی رن (۱۹۹۴)، معتقد هستند فهم ریاضی، فرایندی است که توسط یک فراگیر در موضوعی خاص و در یک موقعیت ویژه اتفاق می‌افتد. فهم ریاضی پدیده‌ای بازگشتی، فعال و فرایندی غیر خطی است که تفکر در خلال سطوح پیچیده‌ای حرکت می‌کند و پردازش‌های ذهنی شکل می‌گیرد.

۱ Radatz

۲ Cansiz

۳ Barge

نکته ی قابل توجه این است که هرجا آموزش و یادگیری‌ای در میان باشد امکان فراگیری ناقص و نارسای برخی از مطالب و مفاهیم مورد آموزش بسیار امکان پذیر است ‌بنابرین‏ اشتباهات مفهومی و ناتوانی‌های ناشی از آن‌ ها اتفاق می‌افتد (علم الهدی، ۱۳۸۷)

مستر^۱ (۱۹۸۹) معتقد است برخی از ایده­هایی که دانش ­آموزان برای ساختن مفاهیم دنیای خود استفاده می‌کنند، ممکن است ناقص باشد و تمام حقیقت نباشد. او این نقص را اشتباهات مفهومی می­نامد (به نقل از کریمی‌کیا، ۱۳۹۱).

میشاییل^۲ (۲۰۰۲) اشتباه مفهومی را تناقض بین مفهومی که ما می­خواهیم دانش ­آموزان یاد بگیرند و مدل ذهنی­ای که آن ها در ذهنشان می­سازند تعریف می­ کند.

امینی‌فر (۲۰۰۷) خطاهای دانش آموزان را به سه دسته طبقه‌بندی ‌کرده‌است:

1. 1. خطاهای تصادفی^۳: خطاهایی هستند که دانش‌آموزان در زمان حل مسئله، بخشی از اطلاعات موجود را نادیده می‌گیرند(به نقل از دونالدسون^۴، ۱۹۶۳).

1. 1. خطاهای اجرایی^۵: خطاهایی هستند که شامل شکست در انجام دستکاری‌ها، از طریق اصول مورد بحث که ممکن است درک شده باشند، صورت می‌پذیرند (به نقل از اورتون^۶، ۱۹۸۳).

1. خطاهای ساختاری^۷: خطاهایی هستند که از توقع نادرست ‌در مورد ساختار مسئله، شکست اساسی در درک رابطه های مربوط به مسئله یا فهم برخی از قوانین اساسی برای راه‌حل ناشی می‌شوند. خطاهای ساختاری هنگامی اتفاق می­افتند که عدم درک از موضوعات وجود دارد (به نقل از دونالدسون، ۱۹۶۳).

۱ Mestre

۲ Michael

۳- Arbitrary errors

۴- Donaldson

۵- Executive errors

۶- Orton

۷- Structural errors

۲-۱۰ اشتباهات مفهومی در هندسه

کلمنتس و باتیستا^۱(۱۹۹۲) در تحقیقات خود ۱۱ گونه از تصورات غلطِ مشترک در هندسه را جمع‌ آوری کردند.

1. 1. زاویه باید یک پَرتو افقی داشته باشد.

1. 1. زاویه قائمه ، زاویه‌ای است که به سمت راست باشد.

1. 1. یک پاره‌خط از شکل، باید عمودی باشد تا یک ضلعِ آن شکل در نظر گرفته شود.

1. 1. یک پاره خط اگر افقی یا عمودی باشد، نمی تواند قطر باشد.

1. 1. اگر قائده یک مربع افقی نباشد، آن شکل مربع نیست.

1. 1. تنها راهی که یک شکل می‌تواند مثلث باشد این است که متساوی‌الاضلاع باشد.

1. 1. ارتفاعِ یک مثلث متساوی‌الاضلاع یا یک متوازی‌الاضلاع، ضلع مجاور قائده است.

1. 1. مجموع زاویه‌های یک چهار‌ضلعی، همان مساحت آن چهار‌ضلعی است.

1. 1. قضیه‌ی فیثاغورس، برای محاسبه مساحت یک مستطیل مورد استفاده قرار می‌گیرد.

1. 1. اگر شکلی چهار ضلع داشته باشد، آنگاه مربع است.

1. مساحت یک چهار ضلعی را می‌توان با تبدیل آن به یک مستطیل با همان محیط به دست آورد.

آن‌ ها افزودند، دانش‌آموزانی که اشتباهات مفهومی ۱ تا ۵ را دارند در سطح اول نظریه تفکر هندسی ون هیلی قرار دارند برای مثال دانش‌آموزی که با دوران یک مربع ، دیگر آن را مربع نمی‌داند ویژگی های مربع را به آن مربوط نمی‌کند. دانش‌آموزانی که اشتباهات مفهومی ۶ تا ۱۱ را دارند در سطح تجزیه و تحلیل قرار دارند. آن ها ازویژگی‌ها آگاه هستند، اما این ویژگی‌ها در یک سیستم کلی سازماندهی نشده‌اند. به عنوان مثال دانش‌آموزی که اشتباه شماره ۸ را مرتکب می شود، این را می‌داند که در یک چهار ضلعی، مجموع زوایای داخلی ثابت است، اما ‌در مورد معنی‌یک زاویه و مفهوم مساحت دچار سر‌در‌گمی شده است.

۱- Clements & Battista

از دیگر اشتباهات رایجی که در هندسه اتفاق می‌افتد این است که دانش‌آموزان بعضاً از اصطلاحات نادرستی برای نامیدن اشیاءهندسی استفاده می‌کنند. به عنوان مثال دانش‌آموزان ممکن است که بگویند یک مکعب مربع ، یک مربع است یا یک کره، یک دایره است . نامیدن اشیاء ۳بعدی مثل اشیاء ۲ بعدی، از اشتباهات رایج در هندسه است . از دیگر اشتباهات رایج، جداسازی مربع از دسته مستطیل‌ها، و جهت شکل‌ها است. دانش‌آموزان جهت شکل را به نام آن مربوط می‌دانند(بارگ، ۲۰۱۲).

از دیگر موانع درک مفاهیم هندسی می‌توان به کتب درسی اشاره کرد که به عنوان منبع مشترکِ مورد استفاده در بین معلمان است(کاجاندر و لوریچ^۱، ۲۰۰۹). برخی از کتب درسی تعاریف نا مناسب و مثال‌های محدودی دارند. به عنوان مثال برای تعریف ارتفاع در یک مثلث، مثال‌های بسیار کمی در کتب درسی دیده شده است و مثال‌هایی که حالت‌های مختلف ارتفاع در مثلث را نشان می‌دهد، بسیار کم و محدود است. محققان گزارش کرده‌اند که معلمانِ پیش از خدمت، درک ریاضیِ لازم برای تدریسِ ریاضیاتِ دوره‌ متوسطه را ندارند و در نتیجه نمی‌توانند مکمل خوبی برای کتب درسی باشند(براون^۲ و همکاران، ۱۹۹۰). مونوقان^۳(۲۰۰۰) نیز دریافت که کتب درسی تمایل بیش از حد به تقویت نوعی بازنمایی‌های هندسی دارند، که این حالت ممکن است در محدود کردن پیشرفت از مرحله تشخیص به مرحله تجزیه و تحلیل در سطوح تفکر هندسی ون هیلی آن‌ ها مؤثر باشد.

دانش‌آموزان و معلمان ‌در مورد یک مفهوم، اما از سطوح مختلف بحث می‌کنند . اکثر دانش‌آموزان در اوایل دوره‌ متوسطه در سطح ۱ و ۲ هستند در حالی که معلم با آن ها از ادبیات حاکم بر سطح ۳ سخن می‌گوید و این باعث محدود شدن شانس دانش‌آموزان برای توسعه‌ درک و فهم خود از سطحی به سطح دیگر می‌شود(هیبرت و گروس^۴، ۲۰۰۷).

۱- Kajander & Lovric

۲- Brown

۳- Monaghan

۴-Gross

۲-۱۱ منابع تولید اشتباهات مفهومی

اشتباهات مفهومی از یادگیری پیشینِ دانش ­آموزان در کلاس درس یا از تعامل آن ها با جهان اجتماعی و فیزیکی ناشی می­ شود (اسمیت و همکاران، ۱۹۹۳). بنابر گفته ایووی (به نقل از الروبایا، ۱۹۹۶) بسیاری از منابع اشتباهات مفهومی در معلمان و کتاب­های درسی است.

اشتباهات مفهومی از راه­های گوناگونی تولید می­شوند. بنابر دیدگاه علم‌الهدایی(۱۳۸۶) در یک جمع بندی کلی می‌توان مهم‌ترین منابع عمده­ی ایجاد اشتباهات مفهومی دانش‌آموزان را در موارد زیر خلاصه نمود :

• • مشکلات شناختی و فراشناختی شاگردان.

• • طبیعت مجرد دانش ریاضی.

• • تصویرهای ذهنیِ نامناسب از تعریف­ها و مقولا­ت ریاضی

• • نقصان در عملکرد حافظه‌ فعال شاگردان.

• • دانش و تجربه­ ناکافی قبلی فراگیران.

• • عدم تشکیل طرحواره­های ذهنی مناسب.

• • دقت‌های گزینشی در انتخاب مطالب درسی و یا بی‌دقتی.

• • توجه ناکافی به نکات عمده و کلیدی درس.

• • دریافت اطلاعات ناقص، مبهم و یا نادرست به هنگام تدریس.

• • انجام قیاس­های نامناسب ( عدم توجه به تفاوت­ها و شباهت ها­) توسط شاگردان.

• • تعبیر و تفسیر و استنتاج­های غلط.

نظر به اهمیت فعالیت‌های تصمیم گیری در مدیریت، تأکید روز افزونی بر این فعالیت‌ها بخصوص در محیط‌های MIS و سیستم پشتیبانی تصمیم گیری (^[۵۰](DSS می شود (Ahituv ,1990). توسعه آنچه که بعضی از صاحب‌نظران علم مدیریت آن را “دیدگاه تصمیم گیری” در مدیریت نامیده اند، در سال‌های ۱۹۶۰ توسط هربرت سایمون پایه ریزی شد و سازمان یافت. او پیشنهاد کرد که فعالیت‌هایی که شامل تصمیسم گیری است به ‌عنوان بخش عمده ای از کار مدیران در نظر گرفته شود. در همان زمان پیتر دراکر، “نظریه تصمیم” را معرفی کرد. دراکر پیش‌بینی نمود که برای دو دهه تأکید علم مدیریت بر درک تصمیم گیری متمرکز خواهد شد. این پیش‌بینی تا حدودی با واقعیت مطابقت داشت. توجه همگان بر مدل‌های تصمیم گیری کمی و محیط اطلاعاتی رایانه ای معطوف گردید (شریف زاده، ۱۳۷۸).

دلیل ترکیب روش کمی و رایانه ای با تصمیم گیری، در شناخت این امر است که تغییرات آنچنان سریع به وقوع می پیوندد که برای تصمیم گیرندگان غیر ممکن است که به تنهایی کلیه عوامل دخالت کننده در یک تصمیم گیری را به طور مؤثر ارزیابی کنند (Murdick, 1990). پروسه ای که سایمون برای تصمیم گیری معرفی نمود، اگر با پشتیبانی های کامپیوتری ممزوج گردد، شکل (۹) را می توان به صورت خلاصه از آن ها استخراج نمود (Turban, 1990).رایانه به مدیران این امکان را می‌دهد که مسائلی را که به زبان آماری یا ریاضی بیان شده اند، بجای اینکه مطابق روش های دستی که برای حل آن ها چندین روز، هفته یا ماه نیاز داشته باشد، در عرض چند دقیقه یا ساعت حل کنند (شریف زاده، ۱۳۷۸).

گام های برداشته شده برای پروسه تصمیم گیری که در شکل فوق بدان ها پرداخته ایم عبارتند از:

گام اول: شناسایی مسئله (و یا فرصت): در این گام مجموعه ای از اطلاعات که از منابع مختلف قابل استحصال است ما را در شناسایی مسئله و یا فرصت قرار می‌دهد. این گام به وسیله سیستم اطلاعات اجرایی(EIS)^[51] مقدمتا پشتیبانی می‌گردد که در بخش سطوح تصمیم گیری از اطلاعاتی که توسط EIS قابل جمع‌ آوری است به نام اطلاعات مربوط به تصمیمات استراتژیک یاد نمودیم (Edwards ,1991). EIS محیط را وارسی نموده و گزارش ها را تهیه کرده، بر روی شاخص های اصلی متمرکز شده و نهایتاً بررسی سلسله مراتبی از موضوعات را امکان پذیر می کند. سیستم خبره (ES)^[52] می‌تواند در طراحی جریان اطلاعات و تفسیر اطلاعات کمک نماید (Jackson, 1993).^[53] بلحاظ آنکه برخی از اطلاعات غیر واضح^[۵۴] هستند، ترکیبی از ES و محاسبات عصبی (Turban, 1990) مناسب است.برای خلاصه نمودن اطلاعات نیز می‌توان از پردازشگر زبان طبیعی^[۵۵] (NLP) استفاده نمود (Turban, 1990).

گام دوم: تحلیل: وقتی که یک مشکل شناسایی گردید، سئوال اصلی این خواهد بود که با این مشکل چه کنیم؟ در این بخش، به تحلیل رو می آوریم. تحلیل می‌تواند از روش های کمی و یا کیفی (و یا ترکیبی از این دو) انجام پذیرد. تحلیل کمی می‌تواند توسط DSS که در اختیار مدیران تصمیم گیر است، پشتیبانی شود (Turban, 1990). کاربرد مطلوب و بجای این نظامها مدیران را ‌قادر می سازد که فرایند تصمیم گیری را هرچه بیشتر غنا بخشند (شریف زاده، ۱۳۷۸). تحلیل کیفی می‌تواند با سیستم خبره پشتیبانی شود.

گام سوم: انتخاب: در این گام، تصمیم با توجه به مشکل و یا فرصت بر اساس نتایج تحلیل ساخته می شود. این بخش می‌تواند به وسیله DSS در صورتی که تصمیم گیر منفرد است، پشتیبانی شود. اگر تصمیم گیری گروهی است، سیستم پشتیبانی تصمیم گیری گروهی (GDSS)^[56] است (Turban, 1990).

گام چهارم: اجرا: در بخش اجرای تصمیم گرفته شده مجددا DSS و ES ما را پشتیبانی می نمایند.

فرایند تصمیم گیری زمانی که در محیط DSS صورت گیرد، با عوامل و متغیرهای زیادی نظیر دانش تصمیم‌گیری، الگو پردازی، تصمیم های ساختار یافته، نیمه ساختاری و بدون ساختار، سطوح مختلف مدیریت اعم از ارشد، میانی و عملیاتی، ‌گروه‌های شغلی و افرادی که دارای تعامل و تسلسل متقابل بین تصمیم ها هستند روبروست. هرکدام از دو رویکرد رایج در فرایند تصمیم گیری، یعنی رویکرد هنجاری و توصیفی، در محیط‌های متفاوت DSS قابل استفاده می‌باشند (شریف زاده، ۱۳۷۸) .

۲-۱۱-آفات تصمیم گیری

در حالی که همه ما در زندگی تصمیم می گیریم، اما همگی در تصمیم گیری هایمان موفق نیستیم. آنچه مسلم است عوامل زیادی بر توانایی تصمیم گیری ما اثر می‌گذارد. تحقیقاتی که که در زمینه تصمیم گیری انجام یافته است، نشان می‌دهد که عامل اصلی مؤثر بر یک تصمیم گیری صحیح مربوط به روش‌هایی است که فرد در ارزیابی گزینه های موجود اتخاذ می کند. بجز چند مورد استثناء، که فرد در آن از آنچه انجام می‌دهد کاملا اطمینان دارد، کلا تصمیم گیری همواره با احتمال همراه است. یعنی همواره احتمال موفقیت و یا شکست وجود دارد. ‌بنابرین‏، بهبود مهارت تصمیم گیری به معنای ان است که هر فرد باید تفاوت های میان گزینه های تصمیم گیری را افزایش دهد.^[۵۷]

تصمیات بد گاهی اوقات به بخش هایی از پروسه تصمیم گیری مربوط می شود. مثلا راه حل ها خوب تعریف نشده اند و یا اطلاعات صحیح جمع‌ آوری نشده و یا تحلیل هزینه-منفعت بخوبی انجام نشده است. اما گاهی شکست در تصمیم گیری به پروسه آن مربوط نشده، بلکه به ذهن تصمیم گیر و نقائص آن در انتخاب صحیح باز می‌گردد. دام های روانشناختی که بر روی تصمیم اثر می‌گذارد عبارتند از:

۱- تله مهار که ما را به سمت وزن دادن بیشتر به اطلاعاتیکه زودتر به دست می آوریم می کشاند.

۲- تله وضعیت حال که سعی می‌کند تا ما وضعیت فعلی را حتی در مواقعی که آلترناتیوهای بهتری وجود دارد، ترجیح دهیم.

۳- تله هزینه تباه شده که تمایل دارد که اشتباهات گذشته ما را ابدی سازد.

۴- تله شواهد تأیید شده که ما را راهنمایی می‌کند که جستجوی بیشتری برای پیدا کردن اطلاعات جهت تأیید تمایلات ذاتی خود داشته باشیم و اطلاعات مخالف آن را کم رنگ جلوه می‌دهد.

۵- تله چارچوب زمانی اتفاق می افتد که ما یک مسئله را اشتباه گزارش می‌کنیم و تمام پروسه تصمیم گیری را سست می‌کنیم.

۶- تله اعتماد بیش از حد زمانی است که ما به پیش‌بینی های خودمان بیش از اندازه بها می‌دهیم.

۷- تله حزم و احتیاط ما را ‌به این مسیر می کشاند که بیش از اندازه ‌در مورد حوادث غیر قطعی متوجه باشیم.

۸- تله مطالبه مجدد که ما را سوق می‌دهد که وزن بیش از اندازه به حوادث چشمگیر اخیر بدهیم (Hammond,et al., 2001).

تحقیق انجام شده توسط جنیس و مان (Janis & Mann, 1977)، در پی آن است که نشان دهد از ۵ روش تصمیم گیری، چهار روش آن توام با ناآگاهی مورد استفاده قرار گرفته و تنها یکی از این روش‌ها روش تصمیم‌گیری هوشیارانه^[۵۸] است. چهار روش غیر مناسب که پیت (Pate, 1987) از آن ها به ‌عنوان تله های تصمیم گیری یاد می‌کند عبارتند از:

۱-پذیرش بدون کشمکش

۲-تغییر بدون کشمکش

۳-پرهیز تدافعی

۴-دقت بیش از حد

پیت سپس راه حلی را پیشنهاد می کند که به ‌عنوان ACES معروف است ^[۵۹]، یعنی

۱-فرضیات، تعمق در فرضیات بواسطه ارائه راه حل

۲-معیارها، تغییر اهمیت ضوابط

۳-گروه انتخابی، افزایش گزینه های موجود

۴-آغاز- پیروی از طرح عمل شخصی (Hope & Pate, 1985)

۲-۱۲-تصمیم گیری شهودی

۲-۸- مداخلات تکمیلی

دسته­ای دیگر از مداخلات وجود دارند که به مداخلات تکمیلی مشهور هستند که شامل روش­های زیر هستند:

۱)مداخلات غذایی

۲) روش دی.آی.آر

۳) برنامه­سان رایز^[۸۷]

۴) درمان به شیوه یکپارچگی حسی

در زیر توضیح کامل در ارتباط با هر کدام از این روش­ها آورده شده است.

۲-۸-۱- مداخلات غذایی

این روش بر اساس این دو دیدگاه است که حساسیت­های غذایی عاملی برای ایجاد علائم درخودماندگی است و اینکه کمبود یک ماده غذایی ویژه و یا نوعی از ویتامین­ها می ­تواند عاملی برای ایجاد دسته­ای از علائم اختلالات طیف درخودماندگی باشد( صمدی و مک کانکی، ۱۳۹۰).

رژیم غذایی که برای این افراد تأیید شده برنامه غذایی عاری از گلوتین که در مواد غذایی مانند غلات وجود دارد و کازوئین نیزکه پروتئین موجود در شیر است. اغلب والدین ویتامین ب ۶ با منیزیوم را برای فرزندانشان مفید گزارش دادند. البته نتایج پژوهش همگی مفید بودن این ویتامین را گزارش نکرده و دسته­ای دیگر منفی بودن این روش را گزارش کرده ­اند. سکرتین نیز یک ماده دارویی است که برای کمک به مشکل دستگاه گوارش افراد درخودمانده که توسط مرکز فرآورده ­های دارویی و غذایی آمریکا مورد تأیید قرار گرفته و تحقیقات گزارش­هایی را ‌در مورد بهتر شدن الگوی خواب، ارتباط چشمی­، مهارت­ های زبانی و گفتاری داده ­اند(تورکینگتون، ۲۰۰۷).

ماده­ای دیگر به نام سالیسات تشدید کننده­ فعالیت­های کودک هستند و خوراکی­های حاوی این ماده باید از لیست غذایی ک.دک حذف شوند. این خوراکی­ها مانند( خشکبار، توت، مرکبات و داروهایی مانند آسپرین) ‌می‌باشد( صمدی و مک کانکی، ۱۳۹۰).

۲-۸-۲- روش دی.آی.آر

‌به این روش رویکرد رشدی مبتنی بر ارتباط انفرادی نیز گفته می­ شود. پایه و اساس این رویکرد بر اساس روش بازی درمانی است و این روش برای اولین بار توسط دکتر استانلی گریسپان و سرنا ویدر به کار برده شد است. فلسفه این روش این است که به کودک کمک می­ کند تا بتواند با جهان اطراف خود ارتباط برقرار کند( یاپکو، ۲۰۰۳). این روش که به روش فلور تایم نیز معروف است. روش فلور تایم به جلسه­ غیر رسمی افراد بر روی موکت اشاره دارد که در این جلسه کودک و بزرگسال از طریق فعالیت­های بازی متناسب با سطح رشد کودک به طور طبیعی باهم ارتباط برقرار ‌می‌کنند. این رویکرد به طور عمده توسط والدین در خانه اجرا می­ شود، اما می ­تواند توسط معلمان و متخصصان در مراکز پیش­دبستانی نیز مورد استفاده قرار گیرد(وستوود^[۸۸]، ۲۰۰۹؛ ترجمه همتی علمدارلو و شجاعی، ۱۳۹۱).

۲-۸-۳- برنامه­سان رایز

این روش نوعی برنامه مبتنی بر خانه است که برای کودکان با اختلال­های طیف درخودماندگی و سایر ناتوانایی­های رشدی توسط باری نیل کافمن^[۸۹] و سماهاریا کافمن^[۹۰] تهیه شده است. در واقع نوعی برنامه بازی درمانی مبتنی بر ارتباط است که توسط والدین اجرا می­ شود( وستوود، ۲۰۰۹؛ ترجمه همتی علمدارلو و شجاعی، ۱۳۹۱)

روش سان رایز شامل پنج مرحله است و هر مرحله خود به چندین زیر بخش تقسیم می­ شود. بخش­های موجود در سه مرحله اولیه عبارتند از ارتباط چشمی، ارتباط کلامی، توجه دوجانبه، انعطاف و مدارا و آمادگی برای آموزش. مرحله چهارم و پنجم علاوه بر پنج بخش ذکر شده پیشین هر یک دارای یک بخش اضافی هستند. بخش اضافی مرحله چهارم امل آمادگی برای رفتن به مدرسه است و بخش اضافی مرحله پنجم شامل آغاز مدرسه می­ شود( صمدی و مک کانکی، ۱۳۹۰).

۲-۸-۴- روش یکپاچگی حسی

این روش در دهه­ ۱۹۶۰ میلادی توسط جین آیرس^[۹۱] ارائه شد. این روش ‌می‌توان با افراد دارای اختلال ذهنی و جسمی نیز مورد استفاده قرار داد و روشی خاص برای افراد درخودمانده نیست(صمدی و مک کانکی، ۱۳۹۰).

هدف این روش کمک به کودک درخودمانده به منظور پردازش کارآمدتر درونداد حسی و جلوگیری از واکنش­های افراطی به صداهای بلند یا نورهای روشن و توانمندسازی آن ها برای تعامل بهتر با محیطاست. این روش برنامه فعالیت­های حسی و فعالیت­های حرکتی درشت و ظریف است. این برنامه معمولا توسط کاردرمانگر و هفته­ای سه یا چهار بار ارائه می­ شود( وستوود، ۲۰۰۹؛ ترجمه همتی علمدارلو و شجاعی، ۱۳۹۱).

۲-۹- بازی درمانی:

بازی درمانی یک تعامل کمکی بین کودک و بزرگسال آموزش دیده است که از طریق ارتباط نمادین در بازی، در جستجوی راه هایی برای ایجاد ‌ارتباط و کاهش آشفتگی های هیجانی کودک است. به طوری که کودک در طی تعاملات بین فردی با درمانگر، پذیرش، تخلیه هیجانی، کاهش اثرات رنج آور، جهت دهی مجدد تکانه ها و تجربه هیجانی تصحیح شده راتجربه می‌کند( محمداسماعیلی، ۱۳۸۲).

بازی درمانی رویکرد فعالی است که می توان آن را به طور انفرادی یا گروهی به کار برد، به گونه ای که به کودکان اجازه می‌دهند تا به واسطه بازی، در ابتدا با درمانگر ارتباط برقرار کرده و احساسات هوشیار و ناهوشیارشان را آشکار سازند( الکیند^[۹۲]، ۱۹۸۱). نظریه های که تبیین بازی کودکان می پردازند، از لحاظ نوع تببین، بسیار متفاوتند، به طور مثال، بازی را به عنوان مؤلفه‌ ای از تحول شناختی و عقلانی مورد توجه قرار می‌دهند، یا آن را فرایندی برای رها سازی استرس های مرتبط با رشد و بزرگ شدن می دانند، یا بازتابی از فشار های فرهنگی است، و وسیله ای برای مهارت های تازه می‌باشد( اسلاتر^[۹۳] و دامبروسکی^[۹۴]، ۱۹۸۱). مع ذلک هیچ یک از این نظریه ها تضادی در استفاده از بازی به عنوان یک روش درمانی ندارند. اگر چه افراد مختلف ممکن است درباره علت بازی کردن کودکان اختلاف نظر داشته باشند، ولی بااین نکته موافقند که بازی از مؤلفه‌ های ضروری زندگی کودکان است، چرا که آن ها به هنگام بازی معمولا در طبیعی ترین و راحت ترین وضعیت هستند، و به همان راحتی که بزرگسالان احساساتشان را از طریق گفتار ابراز می‌کنند، آن ها نیز همین کار را به وسیله بازی انجام می‌دهند. ‌بنابرین‏ بازی وسیله فوق العاده کارآمد و مؤثری است که با کمک آن می توان وارد دنیای درونی کودکان شد( اسلاتر^[۹۵] و دامبروسکی^[۹۶]، ۱۹۸۱)..