کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

۳-۸-۲- DEMATEL

از روش ^[۱۲۲]DEMATEL برای برقراری رابطه های میان عوامل معیارها در جهت ایجاد تأثیر یک NRM^[123] استفاده می‌شود(تزنگ و همکاران، ۲۰۰۷).

گام ۱: ماتریس میانگین اولیه را با بهره گرفتن از امتیازها محاسبه کنید.

فرض کنید که مقیاس‌های ۰,۱,۲,۳ و ۴ نشان دهنده گستره‌ی (دامنه) «بدون تأثیر» تا «تأثیر بسیار بالا» را نشان دهند، از پاسخ دهندگان خواسته می‌شود تا میزان تأثیر مستقیم اعمال شده‌ توسط عامل/معیار i بر عامل/معیار j را که با aij نشان داده می‌شود‌ را با بهره گرفتن از مقیاس فرض شده تعیین کنند. هر پاسخ دهنده‌ای یک ماتریس مستقیم را به وجود می‌آورد سپس ماتریس میانگین A از طریق میانگین معیارها/عواملِ مشابه در ماتریس‌های مستقیم متفاوت (گوناگون) پاسخ‌دهندگان به دست می‌آید. ماتریس میانگین A به وسیله معادله‌ی زیر نشان داده می‌شود:

رابطه ۳-۱

گام ۲: ماتریس تاثیر اولیه را محاسبه کنید.

ماتریس تاثیر مستقیم اولیه X(X=[xij]n*n) را می‌توان به وسیله نرمال کردن ماتریس میانگین A به دست آورد. به ویژه ماتریس X می‌تواند از طریق معادله‌های ۳-۲ و ۳-۳ که در آن‌ ها معیارهای قطر اصلی برابر با صفر هستند به دست آید.

رابطه ۳-۲

گام ۳: ماتریس کلی تأثیر مستقیم/غیرمستقیم را استخراج کنید.

رابطه ۳-۳

تقلیل پیوسته تأثیرات غیرمستقیمِ مسایل حول توان‌های X، برای مثال را به دست آورید که X=[xij]n*n، ۰<xij<1،) < 1 0< ( و تنها مجموع یک ستون یا مجموع یک سطر برابر با یک می‌باشد. ماتریس مجموع تاثیرات به صورت زیر محاسبه می‌شود.

رابطه ۳-۴

که T=[tij]n*n و (I-X)(I-X)-1=I می‌باشد. به علاوه این روش مجموع هر ستون و هر سطر از ماتریس مجموع T را نیز به دست می‌دهد.

رابطه ۳-۶

رابطه ۳-۵

که ri به مجموع سطر i ام از ماتریس T اشاره دارد و مجموع تأثیرات مستقیم و غیرمستقیم عامل/معیارِ i را بر دیگر عوامل/معیارها نشان می‌دهد. مشابه این cj به مجموع ستون j ام از ماتریس T اشاره دارد و مجموع تأثیرات مستقیم و غیرمستقیمی که عامل/معیار j از دیگر عوامل/معیارها دریافت ‌کرده‌است. افزون بر این هنگامی که i=j (یعنی مجموع سطر و ستون بر روی هم)، (ri+ci) شاخصی برای قدرت تأثیرات داده و گرفته شده را نشان می‌دهد بدین معنی که (ri+ci) میزان نقش مرکزی عامل/معیار i در مسئله بازی می‌کند را نشان می‌دهد. اگر (ri-ci) مثبت باشد، پس عامل i بر دیگر عوامل تأثیر می‌گذارد و اگر منفی باشد پس عامل i از دیگر عوامل تأثیر می‌پذیرد.

گام ۴: یک مقدار آستانه را تنظیم کنید و NRM را به دست آورید.

بر مبنای ماتریس T هر عامل tij از ماتریس T اطلاعات شبکه‌ای درباره‌ چگونگی تأثیر عامل i بر عامل j را نشان می‌دهد. تنظیم مقدار آستانه‌ی برای فیلتر کردن تأثیرات کوچکِ (اندک) اعمال شده توسط عوامل ماتریس T برای جدا کردن ساختار روابط عوامل ضروری است. در عمل اگر همه‌ اطلاعاتِ ماتریس T به NRM منتقل شود، نقشه برای نشان دادن اطلاعات شبکه‌ای ضروری برای تصمیم گیری بسیار پیچیده می‌باشد. در جهت کاهش پیچیدگی NRM تصمیم گیرنده مقدار آستانه‌ای را برای سطح تأثیر برقرار می‌کند: تنها عواملی که مقدار تأثیر آن‌ ها در ماتریس T بزرگ‌تر از مقدار آستانه باشد می‌توانند انتخاب شوند و به NRM منتقل شوند. این مقدار آستانه را می‌توان از طریق توفان مغزی متخصصان مشخص شود. هنگامی که مقدار آستانه و NRM تقریبی (نسبی) مشخص شدند، NRM را می‌توان رسم کرد.

۳-۸-۳- فرایند تحلیل شبکه (ANP)

ANP شکل کلی و عمومی AHP می‌باشد که در MCDM برای صرف‌ نظر از محدودیت ساختار سلسله مراتبی استفاده شده است. این روش را می‌توان به صورت گام‌های زیر توصیف کرد.

روش تحلیل شبکه ای فرایند (ANP) حالت کلی و تکامل یافته ای از روش فرایند سلسله مراتبی (AHP) است که به منظور اولویت بندی تصمیمات در فرایند تصمیم‌گیری چند معیاره استفاده می شود. روش AHP در سال ۱۹۸۰ توسط ساعتی ارائه گردید(ساعتی، ۱۹۸۰). فرض روش AHP وجود استقلال زیرمعیار‌ها و معیار‌های تصمیم گیری می‌باشد در حالی که این فرض در عمل همیشه برقرار نیست.

ساعتی در سال ۱۹۹۶ روش گسترش یافته تحلیل شبکه‌ای فرایند (ANP) را ارائه داد (ساعتی، ۱۹۹۶) در این روش تمام ارتباطات سیستمی بین معیار‌ها ( وابستگی خارجی مجموعه) و نیز ارتباطات بین زیر معیار‌ها (وابستگی داخلی مجموعه) را در نظر می‌گیرد و آن ها را ارزیابی می‌کند از این‌رو این روش یک روش غیر خطی است. مزیت اصلی این روش در حل مسائل تصمیم‌گیری با روابط پیچیده است. این روش نه تنها قادر به انجام مقایسات زوجی بین زیر معیار‌ها است بلکه به تصمیم گیرنده این امکان را می‌دهد که تمام زیر معیار ها را به طور مستقل بررسی و اولویت بندی کند.طبق گفته دکتر ساعتی (ساعتی، ۱۹۹۹) ، ANP یک روش کلی­تر از AHP است و برای مقایسه این دو روش ‌می‌توان به موارد زیر اشاره کرد:ANP با مجاز شمردن وابستگی، از AHP که فقط شامل حالت استقلال است، فراتر می‌رود. در حقیقت AHP به عنوان حالت خاصی از ANP به‌شمار می­رود.

ANPبا وابستگی عناصر در یک مجموعه (وابستگی داخلی) و وابستگی عناصر در مجموعه ­های مختلف (وابستگی خارجی) در ارتباط است. ساختار شبکه ای ANP، این امکان را فراهم می‌سازد که هر مسئله تصمیم ­گیری را بدون نگرانی از اینکه چه چیزی نخست و چه چیزی در پی آن می‌آید، ارائه کنیم. (شکل ۳-۲ )ANP یک ساختار غیر‌خطی است، در حالی که یک سلسله مراتب، با یک هدف در بالاترین سطح، و گزینه‌ها در سطح زیرین، ساختار خطی دارد. ANP نه فقط عناصر، بلکه گروه­ ها یا خوشه­هایی از عناصر را که اغلب در دنیای واقعی نیز نیاز می‌شود، از نظر حق تقدم، مرتب می­ کند (ساعتی، ۲۰۰۴).

شکل (۳-۲)- تفاوت ساختاری میان یک شبکه خطی و یک شبکه غیر خطی

فرایند تحلیل شبکه ای نسبت به فرایند سلسله مراتبی حالت کلی تری دارد که برای اولین بار در سال ۱۹۹۶ معرفی شد. در این فرایند روابط متقابل میان معیارها و گزینه ها نسبت به تحلیل سلسله مراتبی کامل‌تر بوده و می توان روابط پیچیده تری را میان معیارها و گزینه ها از طریق آن نشان داد و به تصمیم گیری دقیق تری دست یافت.

در روش تحلیل سلسله مراتبی وابستگی ها باید به صورت خطی و از بالا به پایین یا برعکس باشند ولی اگر وابستگی ها به صورت دو طرفه یعنی وزن معیارها به وزن گزینه ها و وزن گزینه ها نیز به وزن معیارها مرتبط باشند درآن صورت مسئله دیگر حال سلسله مراتبی ندارد و نمی توان از از فرمول‌های تحلیل سلسله مراتبی استفاده نمود، اجرای تکنیک تحلیل شبکه ای فرایند شامل مراحل ذیل است:

گام اول: ساخت مدل شبکه

1. 1. Sange ↑

1. 1. Tom stewart ↑

1. 1. Nonaka & Takeuchi ↑

1. 1. Nonaka & Takeuchi ↑

1. 1. Brainstorming ↑

1. 1. Sunasi & Severy ↑

1. 1. Bacovitz and Wiliamz ↑

1. 1. Peter Gotshak ↑

1. 1. Mark Mcelroy ↑

1. 1. .Byars and Rue ↑

1. 1. .Noe and et al ↑

1. 1. American Institute of Certified Public Accountants ↑

1. 1. Hogan & Bush ↑

1. 1. five factor model ↑

1. 1. Hogan ↑

1. 1. Hackman & Oldham ↑

1. 1. Loher et al ↑

1. 1. Victor & Cullen ↑

1. 1. Kohlberg ↑

1. 1. Malloy ↑

1. 1. Elci ↑

1. 1. Alpkan ↑

1. 1. Ali And Al-Kazemi ↑

1. 1. Yousef ↑

1. 1. Wood & Rentscher ↑

1. 1. Gbadamosi ↑

1. 1. Fisher & Bohn ↑

1. 1. Fritzsche ↑

1. 1. Coursey ↑

1. 1. Victor & Cullen ↑

1. 1. Stone & Henry ↑

1. 1. Maesschalck ↑

1. 1. Laratta ↑

1. 1. Stone & Henry ↑

1. 1. Maesschalck ↑

1. 1. Victor & Cullen ↑

1. 1. Weber and et al ↑

1. 1. Appelbaum ↑

1. 1. Jaffe and Tsimerman ↑

1. 1. Smith et al ↑

1. 1. Elci & Alpkan ↑

1. 1. Okpara ↑

1. 1. Koh & Boo ↑

1. 1. Debra, W. Sherril ↑

1. 1. instrumentality ↑

1. 1. caring ↑

1. 1. independence ↑

1. 1. rules ↑

1. 1. law & code ↑

1. 1. company profit ↑

1. 1. self Interest ↑

1. 1. Cohen ↑

1. 1. friendship ↑

1. 1. social responsibility ↑

1. 1. efficiency ↑

1. 1. team interests ↑

1. 1. personal morality ↑

1. 1. – مغنیه، محمد جواد، فقه تطبیقی، ص۳۰۱٫ ↑

1. 1. – محقق، محمد باقر، حقوق زوجین، انتشارات مخصوص بنیاد قرآن، ۱۳۷۰،چاپ دوم، ص۳۲۳٫ ↑

1. 1. – پیشین. ↑

1. 1. – پیشین. ↑

1. 1. – پیشین، ص۳۲۷٫ ↑

1. 1. – پیشین، ص۳۳۳٫ ↑

1. 1. -مغنیه، محمدجواد، پیشین، ج۲، ص۳۴۰ . ↑

1. 1. ۱-دهخدا، علی اکبر، لغت نامه ،تهران ،مؤسسه‌ انتشارات چاپ دانشگاه تهران،۱۳۷۳،ج۱، ص۸۲۹۴ . ↑

1. 1. – عاملی ساوجی، بهاءالدین، محمد بن حسین، نظام بن حسین، جامع عباسی و تکمیل آن (محشی، ط- جدید)، ص ۲۰۷٫ ↑

   

1. 1. – دادمرزی، مهدی، فقه استدلالی، ترجمه تحریرالروضه فی شرح المعه، نشر کتاب طه، ۱۳۸۹، چاپ هفدهم. ↑

1. 1. – پیشین. ↑

1. 1. – قانون مدنی، ماده ۱۰۷۴٫ ↑

1. 1. – نساء، ۷٫ ↑

1. 1. – شوری، ۱۱٫ ↑

1. 1. ۳- نساء، ۱۹٫ ↑

1. 1. – محدث نوری ، میرزا حسین، مستدرک الوسایل و مستنبط المسائل، نشر آل بیت علیهم السلام ،۱۴۰۸،چاپ اول ،ج۱۴، ص۱۵۳٫ ↑

1. 1. – حر عاملی، محمد بن حسن، وسایل الشیعه، نشرموسسه آل بیت علیهم السلام،۱۴۰۹، چاپ اول،ج ۲۰، ص ۳۵٫ ↑

1. 1. – مجلسی، محمدباقر، بحار الانوار، ناشر مؤسسه‌ الطبع و النشر،۱۴۱۰،چاپ اول،ج ۱۰۳، ص ۲۲۲٫ ↑

1. 1. – حر عاملی،پیشین،ص۱۶۶٫ ↑

1. 1. – پیشین، ص۱۷٫ ↑

1. 1. – پیشین. ↑

1. 1. – محدث نوری ، میرزا حسین، مستدرک الوسایل و مستنبط المسائل، ج۱۴، ص۱۴۹٫ ↑

1. 1. – حر عاملی،پیشین،ص ۱۴٫ ↑

1. 1. – پیشین. ↑

1. 1. – محدث نوری ، میرزا حسین،مستدرک الوسایل ومستنبط المسائل، ج۱۴، ص۱۵۲٫ ↑

1. 1. – پیشین. ↑

1. 1. – پیشین. ↑

1. 1. – پیشین. ↑

1. 1. – پیشین. ↑

1. 1. ۶-پیشین. ↑

1. 1. – پیشین. ↑

1. 1. – کلینی، ابوجعفرمحمد بن یعقوب، الکافی، نشر دارالکتب الاسلامیه،۱۴۰۷ق،چاپ چهارم،ج۵ ، ۳۲۷٫ ↑

1. 1. – پیشین. ↑

1. 1. -شهیدی، سیدجعفر، تاریخ تحلیلی اسلام، مرکز نشر دانشگاهی،۱۳۸۲،چاپ سی و چهارم،ص۴۰٫ ↑

1. 1. – طاهری، حبیب الله، حقوق مدنی، ص۱۲۴٫ ↑

1. 1. – پیشین، ص۱۲۹٫ ↑

1. 1. -امامی، سیدحسن، حقوق مدنی، انتشارات الاسلامیه،۱۳۷۶،ج ۴، ص ۲۸۰٫ ↑

1. 1. – نجفی، محمدحسن، جواهرالکلام، ج ۲۹، ص ۱۴٫ ↑

1. 1. – طباطبایی، سید محسن، مستمسک عروه الوثقی، نشر مؤسسه‌ دارلتفسیر،۱۴۱۶ق،چاپ اول، ج ۱۲، ص ۳۶٫ ↑

1. 1. – شیخ طوسی، محمد بن حسن، النهایه فی مجرد الفقه و الفتاوی، نشر دارالکتاب العربی،۱۴۰۰ق،چاپ دوم،ص ۲۱٫ ↑

1. 1. – علامه حلی، یوسف، بن مطهراسدی، تذکره الفقها، ج ۲، ص ۵۸٫ ↑

1. 1. – امامی، سید حسن، حقوق مدنی، ج ۴، ص ۲۸۷٫ ↑

1. 1. – طباطبایی، سید محسن، مستمسک عروه الوثقی، ج ۱۲، ص ۳۶۶٫ ↑

1. 1. – طوسی، ابن جعفر محمد بن حسن، النهایه فی مجردالفقه و الفتاوی ، ص ۳۱۵٫ ↑

1. 1. – علامه حلی، یوسف ابن مطهر، تذکره الفقها، ج ۲، ص ۵۸۶٫ ↑

1. 1. – شریف مرتضی، علی بن حسین موسوی،المسائل الناصریات، نشر رابطه الثقافه والعلاقات الاسلامیه،۱۴۱۷ق،چاپ اول،ص ۲۱۱٫ ↑

1. 1. – طباطبایی،پیشین. ↑

1. 1. – شیخ طوسی، ابی جعفر محمدبن حسن، النهایه فی مجرد الفقه و الفتاوی، ص ۲۱۱٫ ↑

1. 1. – حر عاملی، محمد بن حسن، وسائل الشیعه، مؤسسه‌ آل بیت علیهم السلام،۱۴۰۹ق،چاپ اول،ج ۱۴، باب ۶٫ ح ۱ ص ۲۰۷٫ ↑

1. 1. – پیشین. ↑

1. 1. – مکارم شیرازی، ناصر ، نکاح، ص ۲۰۵٫ ↑

1. 1. – حائری طباطبایی، سید علی بن محمد،، ریاض المسائل فی تحقیق الاحکام بالدلائل،نشر مؤسسه‌ ال بیت (ع)،۱۴۱۸ق،چاپ اول، ج ۲، ص ۷۸٫ ↑

1. 1. – بحرانی آل عصفور، شیخ یوسف بن احمدبن ابراهیم، حدائق الناظره فی احکام العتره الطاهره،نشردفتر انتشارات اسلامی وابسته به جامعه مدرسین حوزه علمیه قم،۱۴۰۵ق،چاپ اول، ج ۲۳، ص ۲۰۴٫ ↑

1. 1. – نجفی، محمدحسن، جواهر الکلام، ج ۲۹، ص ۱۷۳٫ ↑

1. 1. – المحقق الحلی، ابوالقاسم نجم الدین جعفر ابن الحسن، المختصر النافع فی فقه الامامیه، ص ۱۷۳٫ ↑

1. 1. – محقق داماد، مصطفی، بررسی فقهی حقوق خانواده، ص۴۹٫ ↑

1. 1. – پیشین، ص۵۰٫ ↑

1. 1. – علامه حلی، یوسف بن مطهر، تذکره الفقها، ج ۲، نکاح، ص ۶۰۹٫ ↑

1. 1. – اعراف ۱۸۹٫ ↑

1. 1. – روم ۲۱٫ ↑

1. 1. – حر عاملی، محمد بن حسن، وسایل الشیعه، ج ۱۴، النکاح، باب ۲۶، ص ۵٫ ↑

1. 1. – مجلسی، محمدباقر، بحارالانوار، ج ۷۴، باب جوامع الحقوق، ج ۱، ص ۵٫ ↑

1. 1. – کاتوزیان، ناصر، قانون مدنی در نظم کنونی، ص ۶۳۶ . ↑

1. 1. – همان، حقوق خانواده، ص ۷۰-۶۹ . ↑

1. 1. – حائری شاه باغ، سید علی، شرح قانون مدنی، نشر گنج دانش،۱۳۸۷،چاپ سوم،ج ۲، ص ۸۹۳٫ ↑

1. 1. – کاتوزیان، ناصر، حقوق خانواده، ص ۷۰-۶۹٫ ↑

1. 1. – عمید، حسن، فرهنگ فارسی عمید، انتشارات امیرکبیر،۱۳۸۰،چاپ پنجم،ص ۷۶٫ ↑

1. 1. – دهخدا، علی اکبر، لغت نامه دهخدا، ج ۱، ص ۱۰۴۵٫ ↑

1. 1. – عمید، حسن، پیشین،ص ۹۵٫ ↑

1. 1. – دهخدا،پیشین،ج ۲، ص ۱۶۱۸٫ ↑

1. 1. – لنگرودی، محمد جعفر، مبسوط در ترمینولوژی حقوق، نشر گنج دانش،۱۳۸۶،چاپ سوم،ج ۱، ص ۲۳۷-۲۳۶٫ ↑

1. 1. – پیشن، ص ۱۳۱٫ ↑

1. 1. – اسراء،۳۴٫ ↑

1. 1. – الجا وی، شرف الدین موسی بن احمد بن موسی ابوالنجا، کتاب القناع فی فقه الامام احمد بن حنبل، ص۱۷۱٫ ↑

1. 1. – پیشین، ص۱۷۲٫ ↑

1. 1. – السرخسی، شمس الدین ابوبکر محمد بن ابی سهل، کتاب المبسوط، نشردارالفکر (بیروت، لبنان)۱۴۲۱، چاپ اول،ص۲۱۳٫ ↑

1. 1. – السرخسی، پیشین. ↑

1. 1. – الشربینی الخطیب، محمد، الاقناع فی حل الفاظ ابی شجاع، نشر دارالفکر،بیروت،۱۴۱۵ق،ص۴۱۲٫ ↑

1. 1. – السرخسی، پیشین. ↑

1. 1. – مغنیه، محمد جواد، فقه تطبیقی، ص ۲۴۰٫ ↑

1. 1. – پیشین، ص۲۸۷٫ ↑

1. 1. – پیشین. ↑

1. 1. – پیشین. ↑

1. 1. – محقق داماد، سید مصطفی، بررسی فقهی حقوق خانواده، ص۴۸٫ ↑

1. 1. – پیشین. ↑

1. 1. – پیشین. ↑

1. 1. – طباطبایی یزدی، سید محمد کاظم، عروه الوثقی مع تعلیقات، نشر اسلامی قم ،۱۴۲۸،چاپ سوم ،ج ۵، ص ۶۲۳٫ ↑

1. 1. – نجفی، محمد حسن، جواهر الکلام، ج ۲۹، ص ۱۷۳-۱۷۲٫ ↑

1. 1. – خمینی، روح اله، ترجمه تحریر الوسیله، ج ۳، ص ۴۵۵٫ ↑

1. 1. – نجفی، محمد حسن، جواهر الکلام، ج ۲۹، ص ۱۷۳-۱۷۲٫ ↑

فرضیه شماره ۲:

آموزش راهبردهای شناختی در یادگیری و یادداری درس علوم تجربی (درکی)،تفاوت معنی داری ایجاد می‌کند.

قبل از پرداختن به بحثدر مورد آزمون درس علوم تجربی (درکی) بهتر است به نتایج پیش آزمون این درس بپردازیم. نتایج ارائه شده در جدول شماره (۸)فصل چهارم نمایانگر مقایسه میانگین های گروه آزمایش با گروه کنترل در درس علوم تجربی (درکی) است که در آن ۵۰۵ /۰ = sig ، ۶۹۳/۰ = T و ۳۲ = df که با مراجعه به جدول توزیع t نتیجه می گیریم که تفاوت معناداری بین میانگین های مورد مقایسه وجود ندارد و این بدین معنی می‌باشد که در پیش آزمون ‌گروه‌های آزمایش و کنترل درخصوص یادگیری و یادداری درس علوم تجربی توانایی و عملکردی مانند هم دارند.

بعد از اجرای متغیر مستقل (آموزش راهبردهای شناختی به گروه آزمایش) ، از دو گروه آزمایش و کنترل دو پس آزمون که اولین پس آزمون به منظور مقایسه یادگیری درس علوم تجربی دو گروه مذکور و دومین پس آزمون نیز به منظور مقایسه ی یادداری همان گروه ها در درس علوم تجربی اجرا شد. درپس آزمون اول، آزمون تفاوت میانگین، سطح معناداری و درجه آزادی به ترتیب برابر با ۱۴/۱۱= T ، ۲۵ % = sig و ۳۲= df و در پس آزمون دوم شاخص های آماری، به ترتیب برابر با df=32 , sig=0/000 , T=22/97 است.با مقایسه مقادیر T محاسبه شده، با Tجدول به سادگی، این امر قابل فهم است که T محاسبه شده، از T جدول بزرگتر است. از این مطلب می‌توانیم ‌به این نتیجه برسیم که فرضیه پژوهش تأیید یا فرض صفر (H0)رد می شود.

برای مقایسه مقدار تاثیر راهبردهای شناختی دریادگیری و یادداری با مراجعه به جدول های ۱۲ و ۱۳ فصل چهارم متوجه می‌شویم که راهبردهای شناختی بیشتر «یادداری» مطالب درس علوم تجربی از نوع درکی یا فهمیدنی را پشتیبانی می‌کند. ‌بنابرین‏ نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش های سیف و مصرآبادی (۱۳۸۲)، فرخی (۱۳۸۹)، متولی(۱۳۷۶)، بایلر و اسنومن (۱۳۹۳) ولنزو هیوز(۱۳۹۰)همخوانی دارد . در تبیین نتایج بالا می توان گفت که راهبردهای شناختی سرنخ ها یا نشانه های مربوط به زمان و مکان را در اختیار فراگیران قرار می‌دهند و به آن ها کمک می‌کند تا اطلاعات را از حافظه ی دراز مدت خویش بازیابند.‌بنابرین‏ راهبردهای شناختی، حافظه رویدادی را به فعالیت وا می دارند که در آن تصاویر ذهنی نقش مهمی ایفا می‌کند. درست مانند زمانی که به یاد می آوریم که در مهمانی چند شب پیش چه کسان تازه ای را ملاقات کرده ایم یا در آخر جمعه ای که به کوه رفتیم چه منظره های تازه ای را دیده ایم (سیف،۱۳۹۰).

فرضیه شماره ۳:

آموزش راهبردهای شناختی در یادگیری و یادداری درسزبان انگلیسی (کلامی)،تفاوت معنی داری ایجاد می‌کند.

با مراجعه به جدول شماره (۹)فصل چهارم که ‌در مورد یافته های پیش آزمون درس زبان انگلیسی (کلامی) می‌باشد و مقادیر «T»محاسبه شده، سطح معنی داری و درجه آزادی آن به ترتیب برابر با df=32, sig=0/265, T= 1/366 و مقایسه ی آن به جدول توزیع t متوجه می‌شویم که تفاوت معناداری وجود ندارد و دانش آموزان هر دو گروه آزمایش و کنترل از لحاظ یادگیری و یادداری، عملکرد و توانایی تقربیاًیکسان دارند و این یعنی همگنی میانگین های مورد مقایسه در پیش آزموندرس زبان انگلیسی.

ولی بعد از اجرای متغیر مستقل یعنی آموزش شیوه های مطالعه درس زبان انگلیسی به گروه آزمایش،از ‌گروه‌های آزمایش و کنترل، دو پس آزمونگرفته شد (که راجع به پس آزمون ها پیشتر توضیح مفصل داده ایم).

در پس آزموناول و دوم طبق جدول شماره ۱۴ و ۱۵ فصل چهارم مقادیر زیر به دست آمد: در پس آزمون اول ۱۳/۲= T، df=32 , sig= %6 و د رپس آزمون دوم df=32 , sig = 0/128 , T= 1/63، با مقایسه ی Tدر پس آزمون اول و «T»در پس آزمون دوم با جدول توزیع «t»متوجه می‌شویم که T در یادگیری و یادداری (T محاسبه شده) از T (جدول) کوچک تر هستند و تفاوت معنادار وجود ندارد. پس فرض صفر (H0) تأیید می شود یا به عبارت دیگر فرضیه پژوهش رد می شود. به زبان دیگر آموزش راهبردهای شناختی، یادگیری ‌و یادداری درس زبان انگلیسی از نوع ماهیت کلامی را پشتیبانی نکرده و در ارتقاء آن ها نقشی ندارند.چون یاد گرفتن و نگه داشت مطالب زبان انگلیسی برای فارسی زبانان در اینجا مطرح است، ما را بر آن داشت که با تلاش مضاعفی به دنبال پژوهش هایی با عنوان «نقش آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر یادگیری و یاد داری در درس زبان انگلیسی در مقاطع مختلف تحصیلی» باشیم که متاسفانه پژوهشی با عنوان مذکور یا لااقل شبیه به آن یافت نشد. شاید یکی از مهمترین دلایل ضعف یادگیری در بین دانش آموزان، دانشجویان و اکثر مدرسان کشور همین نبود پژوهش های کافی در این زمینه باشد . دلیل دیگر ضعف شدید در سازمان دهی مطالب این رشته در کتاب های درسی مقاطع مختلف تحصیلی است.

پیشنهادات و راهکارها

با توجه بهتحلیلدادههای فصل چهار و نتایج بهدستآمده در اینپژوهش و باتوجهبهمشخصشدنمحدودیتها ی موجوددر اجرای طرح، پیشنهاهایی برایگسترشو پیادهسازیآموزشراهبردهایشناختی در فرآیندیاددهی -یادگیری مدارسبهصورتزیرارائهمی شود.

*پیشنهادهایمبتنیبرنتایجپژوهش( پیشنهادهایاجرایی)

۱-آموزشراهبردها ی شناختیبخصوصدردروسعلوماجتماعی، تاریخ،جغرافیا، زبان فارسی ،بینشاسلامی بهکارگرفتهمیشود (‌بر اساس فرضیه اول).

۲- بههمراهآموزشراهبردهایشناختیازتکنیکیا روش های دیگرمطالعهنیزاستفادهنمایید(مانند آوزش راهبردهای فراشناختی).

۳- آموزشراهبردهای شناختیو دیگرشیوههایمطالعه(براییادگیری و یادداریبهتر) را در دروههایضمن خدمتفرهنگیانآموزشدهید.

*پیشنهادهایی برایپژوهشهایبعدی

۱-مدتزماناجرایپژوهشراطولانیترنمایید.

۲- ‌به بررسی انگیزش و نگرشمعلماننسبتبه استفادهازاینروشپرداختهشود.

۳-اینروشمطالعهرا در دروسدیگرو پایههایدیگربهکاربگیرید .

۴- اینروش مطالعهرا باتعدادبیشتریدانشآموزش اجرا نمایید.

۵- اینروش مطالعهرا در کلاس های مختلطنیز بهکارببرید.

محدودیتهایپژوهش(خارج از اختیار پژوهشگر)

۱-ضعفمنابعپژوهشی ( پایاننامههاو مقالات و…) در خصوصموضوعموردپژوهش (به ویژه ‌در مورد زبان انگلیسی).

۲- عدمهمکاریو حمایتآموزش و پرورش

۳- کمبودوقتبرایانجامپژوهش

۴- تعدادبالای دانشجویانارشدو دردسترسنبودن استادراهنماو مشاور

۵- از آن جا که کلاس های مدارس از قبل سازمانبندی شده بودند، لذا امکان انتخاب تصادفیدانشآموزان ازسو ی پژوهشگر امکان پذیر نبود.

محدودیت های پژوهش(دراختیار پژوهشگر)

۱-این پژوهش صرفاً برروی پسرها در مدارس راهنمایی انجام شد .

۲- این شیوه آموزش (آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی) در بین دانش آموزان دو زبانه بررسی گردید.

مدل اول ) مدل اول که توسط اکثر محققان پذیرفته شده است،رضایت شغلی را پیش شرط و باعث تعهد سازمانی می‌داند.

مدل دوم ) در مدل دوم تعهد سازمانی به عنوان پیش شرط رضایت شغلی مطرح می‌گردد.

مدل سوم ) مدل سوم بر وحود ارتباط و همبستگی بین رضایت شغلی و تعهد سازمانی تأکید دارد.

مدل چهارم ) مدل چهارم بیانگر عدم وجود رابطه بین رضایت شغلی و تعهد سازمانی است.

فصل سوم

روش انجام پژوهش ‌

۳-۱- روش تحقیق

روش پژوهش ، مجموعه ای از قاعده ها،ابزارها و راه های معتبر(قابل اطمینان) و نظام یافته برای بررسی واقعیت ها،کشف مجهولات و دستیابی به راه حل مسئله است . (خاکی، ۱۳۹۰ ، به نقل از عزتی)

مطابق نظر نادری و نراقی (۱۳۷۲) ، منظور از انتخاب روش انجام پژوهش آن است که مشخص نماییم ، چه نوع روش تحقیقی برای بررسی موضوع مورد نظر ما مناسب است . انتخاب روش انجام تحقیق ، تا حدود زیادی به اهداف ، ماهیت موضوع مورد بررسی ، امکانات اجرایی و فرضیه‌ها بستگی دارد . به بیان دیگر ، هدف از انتخاب روش تحقیق آن است که محقق مشخص نماید که چه شیوه ای اتخاذ کند تا اورا هرچه دقیق تر ، سریع تر و ارزان تر در دستیابی به پاسخ هایی برای پرسش های پژوهش کمک کند . (مأمن پوش، ۱۳۸۸)

تحقیق حاضر از منظر هدف، از نوع کاربردی است که هدف از تحقیقات بنیادی؛آزمون نظریه ها،تبیین روابط بین پدیده ها،نظریه پردازی و بالاخره تولید دانش و بررسی نظریه در طول تاریخ است.

با توجه ‌به این که این تحقیق به توصیف شرایط ،اشیاء،امور و پدیده ها به منظور شناخت بیشتر آن ها و توصیف و ارزیابی رابطه بین متغیرهای هدف می پردازد؛ روش تحقیق از منظر نحوه گردآوری داده ها، توصیفی-همبستگی است.

۳-۲- تعریف متغیرهای تحقیق

برای تعیین نوع متغیرهای تحقیق،ملاک های مختلفی وجود دارد که در ذیل به تعیین نوع آن ها با توجه ‌به این ملاک ها پرداخته می شود.

الف) تعیین نوع متغییرها با توجه به نقش آن ها در تحقیق : متغیرهای این تحقیق عبارتنداز رضایت شغلی ، تعهد سازمانی و ویژگی های فردی که این متغیرها با توجه به فرضیه های تحقیق از نوع وابسته و مستقل هستند.

می‌دانیم که متغیر مستقل که به آن متغیر تاثیرگذار،محرک و درونداد هم می‌گویند؛ متغیری است که تغییرات آن وابسته به دیگر متغییرها نیست و توسط پژوهشگر مورد اندازه گیری ، دستکاری و انتخاب قرار می‌گیرد تا تاثیر یا رابطه آن با متغیر دیگری اندازه گیری شود.

متغیر وابسته که به آن متغیر پاسخ ، برونداد و ملاک نیز گفته می شود؛ متغیری است که مشاهده و اندازه گیری می شود تا تاثیر متغیر مستقل بر آن معلوم شود و با هر بار اجرا ، حذف و تغییر متغیر مستقل ، متغیر وابسته آشکارا یا پنهان تغییر می‌کند.

با توجه به تنوع فرضیه های تحقیق،نوع متغییرها در فرضیه های مختلف نیز متفاوت است.

به طور کلی با توجه به فرضیه اصلی و فرضیه های فرعی اول تا نهم که به بررسی رابطه بین رضایت شغلی و ابعاد آن با تعهد سازمانی می پردازد؛رضایت شغلی متغیر مستقل و تعهد سازمانی متغیر وابسته است.

اما در فرضیه های فرعی دهم تا پانزدهم که به بررسی رابطه بین ویژگی های فردی (نوع شغل،نوع استخدام و سابقه خدمت)با رضایت شغلی و تعهد سازمانی می پردازد؛ ویژگی های فردی متغیر مستقل و رضایت شغلی و تعهد سازمانی نیز متغیر وابسته هستند.

ب) تعیین نوع متغیرها بر اساس میزان ارزش : متغیرهای رضایت شغلی ، تعهد سازمانی و سابقه خدمت چند ارزشی و متغیرهای نوع شغل و نوع استخدام چند ارزشی هستند.

ج) تعیین نوع متغیرها بر کمیت و کیفیت : تمام متغیرهای این تحقیق از نوع کیفی می‌باشند.

ب) تعیین نوع متغیرها بر اساس گسسته و پیوسته بودن : متغیرهای سابقه خدمت ، نوع استخدام و نوع شغل گسسته و متغیرهای رضایت شغلی و تعهد سازمانی پیوسته هستند.

۳-۳- معرفی ابزار گردآوری داده ها

داده های تحقیق توسط دو پرسشنامه،شامل پرسشنامه رضایت شغلی اسپکتور(JSS) و پرسشنامه تعهد سازمانی آلن و می یر (OCQ) ، به انضمام سوالاتی ‌در مورد مشخصات فردی پرسش شوندگان، گردآوری شده است .

پرسشنامه استاندارد اسپکتور (۱۹۹۱) دارای ۳۶ پرسش بسته پاسخ است که نُه بُعد رضایت شغلی شامل رضایت از حقوق ، رضایت از ارتقاء ، رضایت از سرپرست ، رضایت از مزایا ، رضایت از پاداش ، رضایت از شرایط و ضوابط کار ، رضایت از همکاران ، رضایت از ماهیت کار و رضایت از ارتباطات را مورد ارزیابی قرار می‌دهد ؛ به گونه ای که هر یک از این ابعاد توسط چهار پرسش سنجش شده و در مجموع دارای ۱۷ پرسش مثبت و ۱۹ پرسش منفی است .

پرسشنامه استاندارد آلن و می یر (۱۹۹۰) دارای ۲۴ پرسش بسته پاسخ است که سه بُعد تعهد سازمانی شامل تعهد عاطفی ، تعهد مستمر و تعهد هنجاری را مورد ارزیابی قرار می‌دهد ؛ به گونه ای که هر یک از این ابعاد توسط هشت پرسش سنجش شده و در مجموع دارای ۱۵ پرسش مثبت و نُه پرسش منفی است .

برای ارزیابی پاسخ ها از طیف پنج تایی لیکرت استفاده شده است . این طیف شامل بسیار مخالفم با یک امتیاز ، مخالفم با دو امتیاز ، نظری ندارم با سه امتیاز ، موافقم با چهار امتیاز و بسیار موافقم با پنج امتیاز می‌باشد.

دلیل استفاده از پرسشنامه های رضایت شغلی اسپکتور و تعهد سازمانی آلن و می یر این است که پرسشنامه های مذکور به دلیل استاندارد بودن لزوماًً دارای پایایی و روایی مناسب هستند و در پژوهش های زیادی به کار رفته اند که در این پژوهش ها نیز روایی و پایایی بالای آن ها تأیید شده است به گونه ای که برای انجام تحقیقات مشابه ، استفاده از پرسشنامه های مذکور مرسوم و متداول شده است. علی رغم پایایی و روایی بالای این پرسشنامه‌ها ، در این پژوهش نیز به منظور حصول اطمینان کافی ، برای تعیین روایی آن ها از شیوه تحلیل محتوا استفاده شده است که نظرات اساتید مربوطه روایی آن ها را تأیید می کند و برای پایایی آن ها از روش آلفای کرونباخ استفاده شده است ؛ ‌به این ترتیب که پرسشنامه‌ها جهت ‌پاسخ‌گویی‌ در اختیار یک جامعه کوچک ۳۰ نفره قرار گرفته و پس از جمع‌ آوری ، به کمک نرم افزار SPSS 18 ضریب آلفای کرونباخ برای آن ها محاسبه گردید که نتایج این آزمون در جداول ۳-۱ و ۳-۲ آمده است. همان طور که در این جداول نشان داده شده است ، ضریب آلفای کرونباخ برای پرسشنامه رضایت شغلی ۸۹۱/۰و برای پرسشنامه تعهد سازمانی ۷۵۷/۰ به دست آمده است که بیانگر پایایی بالای هر دو پرسشنامه است.

جدول ۳-۱ : ضریب آلفای کرونباخ برای پرسشنامه رضایت شغلی

تعداد سوالات پرسشنامه

ضریب آلفای کرونباخ

۳۶

۸۹۱/۰

جدول ۳-۲ : ضریب آلفای کرونباخ برای پرسشنامه تعهد سازمانی

تعداد سوالات پرسشنامه

ضریب آلفای کرونباخ

۲۴

۷۵۷/۰

۳-۴- قلمرو تحقیق

الف ) دوره زمانی انجام تحقیق : دوره زمانی تحقیق بهار و تابستان سال ۱۳۹۱ می‌باشد.

ب ) مکان تحقیق : مکان تحقیق ، مدیریت توزیع برق شهرستان هاو حوزه ستادی شرکت توزیع برق استان لرستان می‌باشد.

۳-۵- جامعه آماری (N)

جامعه آماری تحقیق عبارت است از کارشناسان شرکت توزیع برق لرستان که ۲۰۷ نفر هستند.

ترکیب جامعه آماری به لحاظ جنسیت و نوع استخدام به شرح جدول ۳-۳ است.