۶-۳ پایایی و روایی …………………………………………………………………………………………………………. ۳۷
۷-۳ روش اجرا ……………………………………………………………………………………………………………. ۳۹
۸-۳ روش تجزیه و تحلیل اطلاعات …………………………………………………………………………………… ۳۹
فصل چهارم (یافته‌های پژوهش)
۱-۴ توصیف داده‌ها ………………………………………………………………………………………………………… ۴۱
۲-۴ تحلیل یافته‌های تأییدی واستنباطی …………………………………………………………………………….. ۴۶
فصل پنجم ( نتیجه‌گیری)
۱-۵ خلاصه نتایج پژوهش ……………………………………………………………………………………………… ۵۵
۲-۵ یافته‌های جانبی ……………………………………………………………………………………………………… ۶۱
۳-۵ محدودیت‌های پژوهش ……………………………………………………………………………………………. ۶۴
۴-۵ پیشنهادات پژوهش …………………………………………………………………………………………………. ۶۵
منابع …………………………………………………………………………………………………………………………….. ۶۶
پیوست‌ها ………………………………………………………………………………………………………………………… ۷۳
چکیده انگلیسی ………………………………………………………………………………………………………………….. ۷۸
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول ۱-۴ فراوانی سن در دو گروه پرستاران و معلمان …………………………………………………… ۴۲
جدول ۲-۴ نتایج t مستقل برای مقایسه میانگین میزان سن ………………………………………………….. ۴۲

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

جدول ۳-۴ فراوانی تحصیلات در دو گروه پرستاران و معلمان …………………………………………….. ۴۳
جدول ۴-۴ نتایج t مستقل برای مقایسه میانگین میزان تحصیلات …………………………………………. ۴۴
جدول ۵-۴ فراوانی سابقه شغلی در دو گروه پرستاران و معلمان ………………………………………… ۴۵
جدول ۶-۴ نتایج t مستقل برای مقایسه میانگین میزان سابقه شغلی ………………………………………… ۴۵
جدول ۷-۴ میانگین و انحراف استاندارد ویژگی‌های سرشت و منش ……………………………………… ۴۷
جدول ۸-۴ میانگین و انحراف استاندارد به تفکیک جنسیت در ویژگی‌های سرشت و منش ……….. ۴۷
جدول ۹-۴ نتایج تحلیل واریانس چند متغیره …………………………………………………………………….. ۴۸
جدول ۱۰-۴ نتایج تحلیل واریانس و سطح معناداری متغیرهای مورد مطالعه در دو گروه …………… ۴۹
جدول ۱۱-۴ همبستگی بین متغیرهای ویژگی‌های سرشت و داده‌های جمعیت شناختی در کل گروه نمونه ……………………………………………………………………………………………………………………………….. ۵۰
جدول ۱۲-۴ همبستگی بین متغیرهای ویژگی‌های منش و داده‌های جمعیت شناختی در کل گروه
نمونه …………………………………………………………………………………………………………………………….. ۵۱
جدول ۱۳-۴ همبستگی بین متغیرهای ویژگی‌های سرشت و منش در کل گروه نمونه ………………. ۵۲
مقایسه ویژگی‌های شخصیتی سرشت و منش درگروهی از معلمان و پرستاران
به‌وسیله: سحـــر الـه‌مـرادی
چکیده
پژوهش حاضر به منظور مقایسه ویژگی‌های شخصیتی سرشت و منش در گروهی از معلمان و پرستاران شهر اهواز انجام گرفته است. برای این منظور ۱۰۰ نفر (شامل ۵۰ معلم و ۵۰ پرستار از هر گروه شغلی ۲۵ نفر زن و ۲۵ نفر مرد) با روش نمونه‌گیری در دسترس به عنوان نمونه مورد پژوهش انتخاب شدند. از پرسشنامه ۱۲۵ سئوالی سرشت و منش کلونینجر (TCI) به عنوان ابزار تحقیق استفاده گردید.
داده‌های بدست آمده از پرسشنامه در دو بخش آمار توصیفی (میانگین، انحراف استاندارد، حدأقل و حدأکثر نمرات) و آمار استنباطی با بهره گرفتن از روش تحلیل واریانس چند متغیره کووریانس یا اصطلاحاً MANCOVA مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
نتایج نشان دادند بین گروه‌های شغلی پرستاران و معلمان در تمام ابعاد سرشت و منش (نوجویی، آسیب‌پرهیزی، همکاری، پشتکار، خود‌راهبری، خود‌فراروی، پاداش وابستگی) تفاوت معنی‌دار نبود.
کلید واژه ها : شخصیت، شغل، ویژگی‌های شخصیتی، سرشت و منش
فصل اول
کلیات پژوهش
۱ـ۱ مقدمه
ازشخصیت^[۱] تعاریف گوناگونی به عمل آمده است که هر کدام بر یک نظریه‌ی ویژه مبتنی است(شولتز^[۲]، ۱۳۸۹). صاحب نظران، قدیمی‌ترین طبقه‌بندی تیپ شخصیتی را به بقراط و جالینوس ازحکمای یونان باستان نسبت داده‌اند. بقراط شخصیت افراد را تحت تاثیر چهار خلط(مایع) یعنی خون، بلغم، صفرا و سودا تصور می‌کرد(کریمی، ۱۳۷۸). بقراط معتقد بود براساس این چهار خلط و از زیادی یا تسلط یکی از این مایعات بدنی است که تیپ‌های مختلف شخصیت یعنی تیپ شخصیتی دموی، بلغمی، صفراوی و سودایی بوجود می‌آیند(حق شناس، ۱۳۹۰). ویژگی‌های عمومی شخصیت در زندگی روزمره، به صفاتی پایدار در طی زمان باز می‌گردد که از موقعیتی به موقعیت دیگر تغییر چندانی نکرده و به ماهیت وجودی فرد اشاره دارد. در ابتدای سده‌ی بیستم زیگموند فروید^[۳] بر تجارب پنج سال اول عمر انسان به عنوان پایه‌گذار ویژگی‌های شخصیتی در دوران پس از آن تأکید دارد، درحالی که پیشگامان نظریه‌ی شخـصیتی وجودگرا و انسان‌گرا، نظری برخلاف آن داشتند. این فرایند با انقلاب سومی درحوزه‌ی شخصیت شناسی روبه رو شد. در واقع نظریه‌ی عاملی شخصیت، به اهمیت تأثیر فرایند رشد، شرایط متفاوت محیطی در توسعه و رشد ویژگی‌های فردی و انگیزش‌ها و نیازهای روزمره برای بروز ویژگی‌های شخصیتی تأکید دارد(حق شناس، ۱۳۹۰). به هر صورت، در روانشناسی امروز دیدگاه‌های نه چندان متعدد اما متفاوتی از شخصیت وجود دارد. یکی از این رویکردهایی که نزد اهل فن از مقبولیت نسبی برخوردار است، نظریه عاملی شخصیت است(گروسی، ۱۳۸۰). پژوهش حاضر به یکی از جدید‌ترین طرح‌های عاملی شخصیت می‌پردازد. چارلز ای. اسپیرمن^[۴] از شروع کننده‌های طرح‌های عاملی شخصیت بوده(شولتز، ۱۳۸۹). فرض بنیادین نظریه‌های عاملی همان گونه که در نظریه‌ی بقراط آمده، از نظر علی، تقدم را به ویژگی صفات می‌دهد. سرانجام این نظریه برتأثیرات نهفته‌ی وراثتی، جنبه‌های فیزیولوژیک و روان‌شناختی، أعم از اکتسابی و مادرزادی، درشکل‌گیری صفات و ویژگی‌های شخصیتی^[۵] تأکید می‌ورزد. تاریخچه‌ نظریه‌های عاملی به کارهای پژوهشی و بالینی “گوردن آلپورت^[۶]“(۱۹۶۷-۱۸۹۷) باز می‌گردد. او بر این باور بود که ویژگی‌های شخصیتی، بنیادی‌ترین واحد‌های شخصیت هستند که بر پایه‌ ویژگی‌های سیستم عصبی مرکزی استوارند. این ویژگی‌ها قواعدی را برای برخورد فرد با محیط پیرامون او تعیین می‌کنند که از موقعیتی به موقعیت دیگر تغییر چندانی ندارد. او ویژگی‌های شخصیتی را برپایه‌ی سه عامل؛ فراوانی، شدت و موقعیت تعریف می‌کند. آلپورت ویژگی‌ها یا خصلت‌های شخصیت را به سه نوع اساسی^[۷]، مرکزی^[۸] و ثانویه^[۹] تقسیم کرده است(پروین و جان، ۲۰۰۱).
کتل به تحلیل و طبقه‌بندی مفصلی درباره‌ی صفات شخصیت دست زده است. صفات عواملی شخصیتی هستند که با روش تحلیل عاملی از توده‌ی انبوهی از اندازه‌گیری‌های انجام گرفته بر روی آزمودنی‌ها استخراج شده است. صفات گرایش‌های واکنشی نسبتا پایدار یک شخص هستند و واحد‌های بنیادی شخصیت فرد را تشکیل می‌دهند. کتل صفات را به دو دسته صفات عمقی و صفات سطحی طبقه‌بندی کرده است. صفات عمقی از نظر او با ثبات و پایدار هستند و عناصر اساسی شخصیت فرد را تشکیل می‌دهند. پرسشنامه شانزده عاملی شخصیت وی بر این اساس تدوین شده است(کوپر، ۱۹۹۸). گرچه کتاب شخصیت آلپورت نخستین کار در زمینه‌ی عامل شناسی شخصیت است اما کارهای “هانس جی آیزنک^[۱۰]” (۱۹۹۷-۱۹۱۶) که برگرفته از پژوهش‌های فیزیولوژیست روسی، پاولف^[۱۱] بود بعدها شهرت و محبوبیت بیشتری پیدا کرد. آیزنک از روش تحلیل عوامل برای نشان دادن ویژگی‌های شخصیتی استفاده کرد. روش تحلیل عوامل^[۱۲]، برضرایب همبستگی بین نشانه‌های زیرساخت یک عامل با آن عامل مبتنی است. از سوی دیگر، ضرایب همبستگی بین نشانه‌ها نیز دراین محاسبه مورد نظر قرار می‌گیرند. درواقع، نخست میان گروهی ازنشانه‌ها ارتباط پیدا می‌شود و سپس هر یک از این نشانه‌ها با عنصر بالاتری، ارتباط قابل فهم و معنی داری را نشان خواهد داد. وی این عنصر بالا دست را “سوپرفاکتور” نامید(حق شناس، ۱۳۹۰). آیزنک دو ویژگی (سوپرفاکتور) عصبیت^[۱۳] (روان نژندی یا بی ثباتی هیجانی نیز نامیده شده است) و برون‌گرایی را در دو محور عمود بر هم قرار داد که در هر ربع آن می‌توان نشانه‌های شخصیتی را جای داد(پروین و جان، ۲۰۰۱). دو محور برونگرایی ـ درونگرایی و بی‌ثباتی ـ باثباتی هیجانی که عمود برهم قرار گیرند می‌توانند صفات مختلف شخصیت را توضیح دهند. بدین ترتیب بود که یکی از مهم‌ترین نظریه‌های شخصیت در دهه ۱۹۵۰ پایه‌گذاری شد و چنین زیربنای تاریخی موجب پیدایش نظریه‌ی پنج عاملی شخصیت است(حق شناس، ۱۳۹۰). نظریه‌ی پنج عاملی شخصیت که به پنج عامل بزرگ^[۱۴] نیزمعروف است، ازسوی دو روانشناس به نام کاستا^[۱۵] و مک کری^[۱۶] در اواخر دهه ۸۰ میلادی ارائه شد و در اوایل دهه ۹۰ مورد ارزیابی مجدد قرار گرفت که زیربنای این نظریه در درجه اول کارهای آیزنک بود. پنج عامل اصلی یا بزرگ عبارتند از روان نژندی ( N ) که عصبیت یا بی‌ثباتی هیجانی نیز نامیده شده، برونگرایی^[۱۷]( E )، بازبودن به تجربه^[۱۸]( ‌O )، توافق^[۱۹]( A ) و وجدانی بودن^[۲۰]( ‌‌C )(حق شناس، ۱۳۹۰). مدل زیستی روانی اجتماعی کلونینجر^[۲۱] از شخصیت شامل ابعاد روانی ـ زیست شناختی سرشت و منش است. ابعاد سرشتی تصور می‌شود که از نظر ژنتیکی مستقل از یکدیگر، به طور متوسط ارثی و در طول زمان پایدار و باثبات باشند و پاسخ‌های هیجانی خودکار هستند. ابعاد منش بر پایه تئوری‌های رشد اجتماعی، شناختی و شخصیت استوار هستند و تفاوت‌ها در سن بطور متوسط تحت تأثیر یادگیری اجتماعی ـ فرهنگی قرار دارد و از نظر کلونینجر هریک از این جنبه‌‌‌های شخصیت با یکدیگر در تعامل هستند(سا‌نگ^[۲۲] و همکاران، ۲۰۰۲).
با توجه به همه‌ی آنچه که در خصوص شخصیت و نظریه‌های مرتبط با آن ذکر گردید به دلیل تعامل فرد با محیط و تأثیرگذاری و تأثیرپذیری حاصل از این ارتباط، محقق به دنبال ویژگی‌هایی است که تحت تأثیر عوامل محیطی در ساختار شخصیت فرد بوجود می‌آید. بنابراین در پی این هدف به دیدگاه کلونینجر در زمینه سرشت با اساس وراثتی و علی الخصوص منش که با زمینه‌ای اکتسابی بیشتر ویژگی‌هایی را که تحت تأثیر عوامل محیطی در ساختار شخصیت فرد به وجود می‌آید پرداخته شده است.
۲ـ۱ بیان مسئله
دیدگاه کلونینجر با تأکید بر پارامتر‌های زیست‌شناختی، یک چارچوب نظری محکم در مورد شخصیت پدید آورده است که هم شخصیت بهنجار و هم شخصیت نابهنجار را در بر می‌گیرد. بر اساس این دیدگاه شخصیت از اجزای سرشت و منش تشکیل شده است(کلونینجر،‌‌‌۱۹۹۱،۱۹۸۷).‌ سرشت اساس وراثتی هیجانات و یادگیری‌هایی است که از طریق رفتار‌های هیجانی و خودکار کسب می‌شود و به عنوان عادات قابل مشاهده در اوایل زندگی فرد دیده می‌شود و تقریباً در تمام طول زندگی ثابت باقی می‌ماند(کاپلان و سادوک، ۲۰۰۳). کلونینجر (۱۹۹۱،۱۹۸۷) در مدل عصبی ـ زیستی خود مطرح کرده است که سامانه‌های سرشتی در مغز دارای سازمان یافتگی کارکردی^[۲۳] و متشکل از سامانه‌های متفاوت و مستقل از یکدیگر برای فعال‌سازی، تداوم و بازداری رفتار در پاسخگویی به گروه‌های معینی از محرک‌ها هستند. وی چهار بعد نوجویی( NS )^[24] ، آسیب پرهیزی‌‌( HA )^[25] ، پاداش وابستگی( RD )^[26] و پشتکار( P )^[27] را برای سرشت معرفی کرد. فعال‌سازی رفتاری در پاسخ به محرک‌های نو^[۲۸] و نشانه‌های پاداش و رهایی از تنبیه است. بنابراین تفاوت‌های فردی در چنین قابلیتی، نوجویی نامیده می‌شود. بازداری رفتاری در پاسخ به محرک‌های تنبیه یا نبودن پاداش است. تفاوت‌های فردی در قابلیت وقفه یا بازداری رفتاری^[۲۹]، آسیب پرهیزی نامیده می‌شود. از سوی دیگر رفتاری که با پاداش تقویت می‌شود، معمولاً تا مدتی پس از قطع پاداش ادامه می‌یابد. کلونینجر، تفاوت‌های فردی در تداوم پاسخ پس از قطع پاداش را پاداش وابستگی نامگذاری کرد. بدین ترتیب کلونینجر سه بعد را که هر یک دارای چهار مقیاس فرعی هستند به علاوه بعد چهارم یا پشتکار که فاقد زیر مقیاس است در قسمت سرشت معرفی کرد( کلونینجر، ۱۹۹۱،۱۹۸۷). منش نیز شامل دریافت‌های منطقی درباره خود، دیگران و دنیا است و بیشتر ویژگی‌هایی را شامل می‌شود که تحت تأثیر عوامل محیطی در ساختار شخصیت فرد به وجود می‌آید. کلونینجر(۱۹۹۴) سه بعد خود‌راهبری^[۳۰]( SD )، خود‌فراروی^[۳۱]( ST ) و همکاری^[۳۲]( C ) را برای منش در نظر می‌گیرد. بعد خودراهبری بر پایه‌ی پنداشت از خویشتن به عنوان یک فرد مستقل و دارای زیر مجموعه‌های وحدت، احترام، عزت، تأثیر‌بخشی، رهبری و امید تعریف شده است. همچنین بعد همکاری بر پایه‌ی پنداشت از خویشتن به عنوان بخشی از جهان انسانی و جامعه قرار دارد که از آن حس اجتماعی، رحم و شفقت، وجدان و تمایل به انجام امور خیریه مشتق می‌شود. خود‌فراروی بر پایه مفهومی از خویشتن به عنوان بخشی از جهان و منابع پیرامون آن مطرح شده است که با پندارهای حضور رازگونه، ایمان مذهبی و متانت و صبوری غیرمشروط همراه است(کلونینجر و شوراکیک^[۳۳]، ۲۰۰۵).
همان‌طور که در دیدگاه کلونینجر آمده، کلونینجر با تأکید برپارامترهای زیست شناسی یک چارچوب نظری محکم در مورد شخصیت پدید آورده است که هم شخصیت بهنجار و هم شخصیت نابهنجار را در بر می‌گیرد. از دیگر مسائلی که پیوسته نظر دانشمندان را به خود جلب کرده است انطباق محیط و الگوهای محیطی با ویژگی‌های شخصیتی افراد است که خرسندی و ارضاء نیاز درونی فرد را به همراه دارد و زمینه‌های پیشرفت در فعالیت‌های شغلی و اجتماعی فرد را نیز فراهم می کند. صفات شخصیتی^[۳۴] نمایانگر انگاره کلی پاسخگویی فرد به موقعیت‌های گوناگون است. چنین صفاتی از یک موقعیت به موقعیت دیگر هماهنگند و در طول زمان پایدار تصور می‌شوند. ساختار زیستی وابستگی‌های اجتماعی و فرهنگ، همگی در شکل دادن به این ویژگی‌ها کمک می‌کنند. در سال‌های اخیر پژوهشگران دریافته‌اند که صفات شخصیتی از آنچه نخست تصور می‌شد ناپایدارترند. صفات شخصیتی و محیط هر دو مشترکاً موجب رفتار می‌شوند و محیط بیش از پیش مهم تشخیص داده شده است. صفات شخصیتی به تنهایی پیش‌بینی‌های شایسته از ملاک جامع یا بلند مدت از قبیل موفقیت در حیات شغلی نبوده‌اند. از سوی دیگر پاره‌ای از صفات شخصیتی، انواع معینی از رفتار را در محیط نسبتاً خاص با تقریب خوبی پیش‌بینی می‌کنند. شخص ممکن است مایل به دانستن این نکته باشد که سنجش‌های شخصیتی تا چه اندازه به پیش‌بینی رفتار یا عملکرد ویژه در محیط سازمانی می‌پردازد. در اینجا سنجش‌های شخصیت به عنوان ابزار گزینش عمل می‌کنند. آزمون‌های شخصیتی مختلف ویژگی‌های شخصیتی را در بروز بعضی رفتارها موثر دانسته‌اند. از بعضی از آزمون‌ها این نتایج بدست آمده است: افرادی که رفتار آمرانه دارند به پیروی از قواعد و نظامات متمایلند و افرادی که اعتماد بالا دارند در موقعیت‌های گروهی لذت میبرند و یا افراد قابل اعتماد و با ثبات احتمالاً اعضای مطلوب و مقبول گروهند. رفتار خارق العاده و غیر منتظره احتمالاً مخل خواهد بود و یا افراد درون‌گرا^[۳۵] از کار خود بیشتر راضی هستند و هنگامی از کار خود راضی‌تر هستند که شغل آن‌ها پیچیدگی و مشارکت بیشتری را بطلبد و سعی می‌کنند نسبت به برون‌گراها^[۳۶] شغل‌های بالاتری را احراز کنند و بیشتر دوست دارند در شغل خود باقی بمانند(ارمیچل، ۱۳۷۷).
جان هالند^[۳۷] (۱۹۷۳) نظریه‌ی خود را در زمینه‌ی شغل و شخصیت چنین بیان می‌دارد که “اگر ما الگوی شخصیتی یک فرد و الگوی محیطی او را بدانیم می‌توانیم در اصل با به کارگیری دانسته‌هایمان در مورد تیپ‌های شخصیتی و الگوهای محیطی به پیش بینی برخی از نتایج این گونه سازگار شدن‌ها بپردازیم. این گونه نتایج شامل انتخاب شغل، تغییرات کاری، موفقیت‌های شغلی، صلاحیت فردی و رفتار تربیتی و اجتماعی می‌گردد"(به نقل از رابینز و دی سنزو، ۱۹۹۸).
با توجه به آنچه در خصوص پایداری خصوصیات شخصیتی و یا تأثیر پذیری و اثرگذاری محیط بر آن ذکر گردید در این پژوهش به مقایسه ویژگی‌های شخصیتی سرشت و منش در گروهی از معلمان و پرستاران پرداخته خواهد شد.
۳ـ۱ اهمیت و ضرورت پژوهش

۰۰۱/۰≤

۹۴/۱±۵/۵۹

۸

کنترل(con)

-

۰۳ /۳۸±۵/۶۴۷

۸

استامینوفن (ace)

۹۳۷/۰

۸۲/۲۷±۳۷/۶۸۳

۸

استامینوفن+آرتیشو۶۰۰ (Ace+Ar 600)

۰۰۱/۰≤

۵۵/۳۲±۱۲/۳۶۵

۸

استامینوفن+آرتیشو۸۰۰ (Ace+Ar 800)

۰۰۱/۰≤

۵۶/۳۴±۷۵/۱۷۱

۸

استامینوفن+آرتیشو۱۰۰۰ (Ace+Ar 1000)

با توجه به جدول فوق افزایش معنی داری در میانگین غلظت آنزیم آلانین آمینو ترانسفراز (ALT)در گروه دریافت کننده استامینوفن در سطح (۰۰۱/۰P≤) نسبت به گروه کنترل وجود دارد. از طرفی کاهش معنی داری در گروه های دریافت کننده استامینوفن+آرتیشو mg/kg ،۸۰۰،۶۰۰و۱۰۰۰نسبت به گروه استامینوفن وجود دارد.
نمودار ۳-۴- نتایج مربوط به میانگین غلظت آنزیم آلانین آمینو ترانسفراز (ALT)
داده ها به صورت S.E±Mean نشان داده شده است. در نمودار فوق افزایش معنی داری در میانگین غلظت آنزیم آلانین آمینو ترانسفراز (ALT)در گروه های دریافت کننده استامینوفن و استامینوفن+ آرتیشو mg/kg 800 و۶۰۰ در سطح (۰۰۱/۰P≤) نسبت به گروه کنترل وجود دارد همچنین کاهش معنی داری بین میانگین غلظت آنزیم ALT در گروه دریافت کننده استامینوفن+ آرتیشو mg/kg 800و۱۰۰۰ در سطح (۰۰۱/۰P≤) نسبت به گروه دریافت کننده استامینوفن وجود دارد به طوری که علامت * نشان دهنده تفاوت معنی دار در سطح (۰۰۱/۰P≤) نسبت به گروه کنترل و علامت # نشان دهنده تفاوت معنی دار در سطح (۰۰۱/۰P≤) نسبت به گروه استامینوفن می باشد.
۳-۲- مقایسه نتایج مربوط به میانگین غلظت آنزیم آسپارتات آمینو ترانسفراز (AST) در گروه‌های مورد بررسی
ابتدا با بهره گرفتن از آزمون پارامتری ANOVA و تست تعقیبی توکی میانگین غلظت آنزیم آسپارتات آمینو ترانسفراز را در گروه کنترل (con) و استامینوفن(Ace) با گروه های استامینوفن+آرتیشو mg/kg 600 (600Ace+Ar )، استامینوفن+آرتیشو mg/kg800 (Ace+Ar 800)، استامینوفن +آرتیشو mg/kg 1000 (Ace+ Ar1000) و گروه دریافت کننده عصاره هیدروالکلی آرتیشو با دوز mg/kg1000 (Ar 1000) مقایسه می کنیم. با توجه به اینکه سطح معنی داری P- value از ۰۵/۰ کمتر می باشد، بنابراین اختلاف معنی داری بین میانگین غلظت آنزیم آسپارتات آمینو ترانسفراز در گروه های فوق وجود دارد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

جدول ۳-۵ مقایسه میانگین غلظت آنزیم آسپارتات آمینو ترانسفراز (AST)

Sig(2-tailed)

میانگین± انحراف معیار

N

گروه AST

جدول۳: مقایسه وضعیت شاخص «رایانه به ازای ۱۰۰ دانش‌آموز»
هوشمند سازی مدارس کشور تحول تدریجی معماری مدرسه (شامل ساختار، فرهنگ، نقش‌ها و …) و حرکت به سمت تعالی و یادگیری سازمانی (ایجاد یک سازمان یادگیرنده) می‌باشد که با پرورش نیروی انسانی متفکّر، خلّاق، پژوهنده و منتقد در تشکیل جامعه‌ی دانایی‌محور در نظام ملی نوآوری آموزشی به منظور تحوّل در شیوه‌های یاددهی – یادگیری مشارکت دارد و با فراهم ‌نمودن تسهیلات مناسب برای ترویج دانش و فناوری در سطح جامعه و رویکرد نظام آموزشی از حافظه‌گرایی به پژوهش‌محوری و از معلم‌محوری به دانش‌آموز محوری، محیطی پویا و جذّاب برای شکوفایی استعدادها و بروز خلاقیت‌های فردی و جمعی دانش‌‌آموزان، ایجاد می نماید.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

همچنین امکانات فناوری‌های نوین (از جمله فناوری اطلاعات و ارتباطات) برای ارتقای کیفیت آموزشی و دسترسی به فرصت‌های آموزش و یادگیری برای همه و ارتقای سطح علمی و مهارت‌های معلمین، والدین و افراد جامعه را فراهم می‌کند.
۳-۲-۶ مزایای اجرای طرح مدارس هوشمند :
سال ها پیش با بروز ناکارآمدی روش های سنتی در آموزش، روش دانش آموز محوری به عنوان الگویی پیشرفته برای تحول نظام آموزشی، معرفی گردید. اما هیچ گاه این روش، مطابق آن چه تجربه شده بود، در ایران به منصه ظهور نرسید. شاید یکی از دلایل این امر گرایش کلی نظام آموزشی به علوم انتزاعی و حتی تدریس علوم تجربی به شکل انتزاعی باشد که مغایرت اساسی با روش های مبتنی بر تجربه فردی دانش آموز دارد. اکنون ابزار رایانه و اینترنت، تحولی را در نظام آموزشی جهان رقم زده که بومی سازی آن در ایران نیز به سرنوشت روش دانش آموز محوری دچار شده است.
واضح است که برای تحول در نظام آموزشی کشور، هرگز نمی توان از بنیان آغاز کرد و کل نظام آموزشی را با نظامی جدید عوض کرد، بلکه این تحول باید تدریجی و مبتنی بر واقعیات جامعه باشد. مدرسه هوشمند، یک پیشنهاد عملی با هدفمندی اجرای پیشرفته ترین روش های آموزشی نوین و نگاه عملی به وضعیت کنونی نظام آموزشی کشور است.
در یک نگاه کلی، اگر فرایند آموزش در مدرسه را به سه بخش تدریس معلم، انجام تکلیف و تمرین و برگزاری آزمون تقسیم کنیم، در می یابیم که بدون دخالت مستقیم در بخش اول که از ایستایی بیشتری در مقابل تحول برخوردار است نیز، می توان دست به بهبود نظام آموزشی زد.
هنگامی که معلم یک درس را برای یک گروه دانش آموزان ارائه می دهد، فرایند آموزش به روش چهره به چهره با تمام مزایای این روش اتفاق می افتد. اما به محض آن که معلم می پرسد کسی اشکال یا سؤالی ندارد، ابزارهای جدید آموزشی قابلیت خود را به نمایش می گذارند. از این پس، دانش  آموز قوی تر ، مبحث بعدی و نکته جدید می خواهد و دانش آموز ضعیف تر هنوز در فهم آن چه تدریس شده، مشکل دارد. صرف وقت معلم برای یک گروه با این تنوع در دریافت، نقطه آغازین ضعف نظام آموزشی است.
پس از رفع اشکال دانش آموزان، نیاز به لوازم کمک آموزشی برای تعمیق در تفهیم ظهور می کند و پس از آن، تکرار مطالب برای تثبیت و یا تجربه منجر به پایداری مطالب در ذهن دانش آموزان، ضروری می شود که هر دو در مدرسه هوشمند مطابق برنامه ریزی دقیق پیش می رود.
در واقع از زمانی که کار تدریس مقدماتی معلم پایان یافت، وظیفه ابزارهای جدید آغاز می شود. اگر هر دانش آموز یک رایانه مقابل خویش داشته باشد که نرم افزار آن با رهبری نظام یافته به معلم یاری رساند، دقیقاً مانند تکثیر معلم به تعداد دانش آموزان، بهره وری محیط آموزشی افزایش می یابد.
پس از تدریس، نرم افزارهایی شامل متن، صوت، تصویر، پویانمایی (انیمیشن) و فیلم به دانش آموز عرضه و بازخورد فعالیت او ثبت می شود. این بخش ها به ویژه نرم افزارهایی که برای تکرار مطالب و تثبیت و تعمیق مطالب طراحی شده اند، همگی به گونه ای هستند که جایگاه دانش آموز در مسیر یادگیری را پیش بینی کرده و در همان نقطه به او کمک می کنند یعنی همان کاری که معلم در کلاس، امکان و فرصت انجامش را ندارد. البته در واقع این خود دانش آموز است که به کمک نرم افزار هوشمند، مسیر خودآموزی^[۸۴] خود را فراهم می آورد.
۳-۲-۷ مهمترین اهداف مدارس هوشمند:
افزایش مشارکت عناصر مرتبط با سیستم مدرسه بویژه اولیا ، مربیان و دانش آموزان و فراهم کردن امکان تعادل بیشتر آنان با یکدیگر مهمترین هدف یک مدرسه هوشمند است . از طرفی دانش آموزان در چنین مدرسه یی با فناوری الکترونیکی آشنا می شوند و توانمندی فردی خود را از این طریق افزایش می دهند . رشد همه جانبه در این سیستم یکی دیگر از اهداف مورد نظر است چرا که با تسلط به تمام مجموعه و بازخودگیری از روند پیشرفت توسط دانش آموزان آنان بخوبی نقاط قوت و ضعف خود را تشخیص می دهند و به یاری سیستم برای رفع آن تلاش می کنند . ایجاد تنوع و خارج شدن از شیوه یکنواخت و سنتی آموزشی از جمله اهدافی است که در صورت اجرای دقیق طرح می تواند بازده کاری را در مدرسه افزایش دهد .
دانش آموز در این سیستم با اهمیت زمان آشنا شده و بخوبی می آموزند که چگونه می توان در کمترین زمان به خواسته ها و نیازهای خود از طریق استفاده از فناوری ارتباطی نایل آمد
۳-۲-۷ مهمترین دلایل تاسیس مدارس هوشمند:
مهمترین دلایل تاسیس مدارس هوشمند عبارتند از:
الف) امروزه به علت رشد فناوری­های رایانه ای، سرعت نقل و انتقالات اطلاعاتی و مسأله انفجار دانش، اطلاعات و دانش به سهولت و سرعت می تواند در اختیار همگان قرار گیرد و دیگر مانند گذشته مدرسه تنها چهار چوبی نیست که معلم بخواهد دانش، مهارت و ارزشها را در آن به دانش آموزان منتقل کند بلکه چهارچوبهای اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و وسائل ارتباط جمعی در شکل پذیری پنداره های دانش آموزان نقشی تعیین کننده دارند. یکی از تبعات این امر بالا رفتن سطح دانش متعارف دانش آموزان است که هماهنگی با دوره های آموزشی را بر هم می زند. در چنین شرایطی استفاده از فناوریهای اطلاعاتی و انفورماتیکی در مدارس هوشمند، امکان به روز نمودن اطلاعات علمی معلمان و ارتقاء مهارتهای تدریس ایشان را فراهم می آورد به طوریکه آنها می توانند با بهره گرفتن از امکانات موجود در این مدارس برآورد صحیحتر و دقیقتری از دانش متعارف دانش آموزان کسب نموده و دوره های آموزشی و مطالب درسی را با دانش متعارف دانش آموزانشان هماهنگ سازند.
ب) از سوی دیگر برنامه های آموزشی در مدارس سنتی، اکثراً به صورت معلم محور بوده و با استعدادها، تواناییها، نیازها و شیوه های یادگیری دانش آموزان که هر یک آهنگ مخصوص خود را دارد، متناسب نیستند. مدارس هوشمند به دلیل برنامه های درسی انعطاف پذیر، امکان تدریس با شیوه های نوین، داشتن طیف وسیعی از برنامه ها و روش های آموزشی و محوریت بخشیدن به نقش دانش آموز (با در نظر گرفتن تفاوتهای فردی و توجه بیشتر به نیازها، علائق و استعدادهای آنان) می‌توانند در جهت از بین بردن و یا کاهش دادن این شکاف آموزشی مؤثر و مفید فایده باشند ودرواقع هر دانش آمئز بسته به استعداد خود می تواند آموزش ببیند و یا به عبارت دیگر سیستم آموزش نسبت به استعداد دانش آموزان متغیر است .
ج) جامعه اطلاعاتی آینده نیازمند افرادی است که بتوانند فناوری اطلاعات را خلاقانه در جهت رشد و توسعه به کار برند، در این عصر بی بهره مانده از دانش، بینش و مهارتهای روز، به بیکاری، نابرابری­های اجتماعی و در نتیجه پیدایش نارضایتی و تنش می انجامد و مدارس هوشمند نیز عمدتاً در جهت تأمین این نیازها برنامه ریزی شده اند چرا که در این مدارس دانش آموزان می‌آموزند که چگونه اطلاعات مورد نیاز خود را از طریق شبکه های اطلاعاتی استخراج نمایند، چگونه در مورد آن­ها بیندیشند و چگونه حاصل یافته های خود را در جهت حل مسائل و مشکلات خود و توسعه و پیشرفت جوامع­شان به کار گیرند.
هفت اصل کلیدی در مدارس هوشمند عبارتند از:
۱) دانش خلاق ۲)استعداد یادگیری ۳)توجه به فهم مطالب ۴) آموختن با هدف تسلط و انتقال آن ۵) ارزیابی آموخته‌ها به شکل متمرکز ۶) غلبه بر مشکلات ۷) مدرسه به عنوان یک سازمان آموزشی.
در مدارس هوشمند کامپیوتر جایگزین تخته سیاه و CD جای دفتر مشق را می‌گیرد. دانش‌آموزان می‌توانند از طریق اینترنت اطلاعات بسیاری را درباره هر موضوع که بخواهند بدست آورند. در این سیستم معلم و شاگرد هر دو تولید محتوای الکترونیکی و درس را به صورت CD ارائه می‌کنند. در این مدارس آموزش منحصر به معلم نیست و دانش‌آموز نقش اساسی در آموختن مباحث علمی دارد. دبیران با بهره گرفتن از محتوای درسی الکترونیکی موجب تفهیم بهتر مطالب درس و صرفه‌جویی در وقت می‌شوند و دانش‌آموزان هم این فرصت را دارند که توانایی و قابلیت‌های خود را آشکار و به تولید محتوا بپردازند.
در این گونه مدارس کسب موفقیت دست‌یافتنی است و میزان آن به تلاش و پیگیری دانش‌آموزان و هدایت صحیح و جهت دار بستگی دارد. در این روش روح پژوهش و جست‌وجوگری،‌ جایگزین روحیه بی‌هدف دانش‌آموز خواهد شد. در این روش رکن اصلی برای هرگونه تغییر، تغییر در فکر است و ابزار و امکانات تنها وسیله‌ای برای جامه عمل پوشاندن به افکار هستند.
در مدارس هوشمند معلمان می‌توانند به جای اینکه تلاش کنند خودشان پاسخی برای پرسش­های دانش‌آموزان پیدا کنند، از آن­ها بخواهند پاسخ پرسشهای­شان را در کامپیوتر پیدا کنند و برای بقیه بازگو کنند.
مدارس هوشمند مدارسی هستند که مبانی توسعه آن­ها استفاده از فناوری­های نوین اطلاعات و ارتباطات می‌باشد و تفاوت آن با مدارس مجازی این است که در این مدارس دانش‌آموزان باید حضور فیزیکی داشته باشند اما در مدرسه مجازی، دانش‌آموز و معلم می‌توانند کیلومترها از هم فاصله داشته باشند. معلمان مدارس هوشمند الزامی به متخصص بودن در حوزه IT ندارند بلکه باید بتوانند از سیستم این مدرسه مطلع باشند و از امکانات آن خوب استفاده کنند. معلم باید خوب بداند که منابع در کجاها وجود دارند که وقتی دانش‌آموزان سؤالی مطرح کردند آنان را به منابع موردنظر راهنمایی کند.
ارتباط والدین با مدرسه، از طریق کامپیوتر انجام می‌گیرد و این امکان را دارند که با مدیر یا معلمان مدرسه ارتباط برقرار کنند و از وضعیت تحصیلی فرزند خود آگاه شوند.
کتابخانه این مدرسه، یک کتابخانه الکترونیکی است و دانش‌آموز می‌تواند به صورت Online از آن استفاده نماید. محیطهای گفت‌وگو، بحث و پرسش و پاسخ به صورت همزمان و ناهمزمان دراین مدرسه فعال است.
افزایش استفاده ازکامپیوتر در آموزش به یک نیاز تبدیل شده است. ما برای عقب نماندن از قافله جامعه جهانی که به سرعت نقش رایانه‌ها را در مشاغل گسترش می‌دهد به سیستم آموزش متناسب این عصر نیازمندیم. اما از این موضوع نیز نباید قافل باشیم که استفاده از انواع نرم‌افزارها و محتواهای آموزشی غیراستاندارد می‌تواند لطمات جبران‌ناپذیری به آموزش وارد و یادگیرندگان را دچار سردرگمی کند. برای ایجاد مدرسه هوشمند و یا کلا ورود فناوری اطلاعات به مدارس وزارت آموزش و پرورش باید به دنبال ایجاد بانکهای اطلاعاتی قوی و هماهنگ باشد که بتواند شبکه آموزشی قوی استاندارد را اتخاذ کند تا خدمات محتوایی و آموزشی را به راحتی در دسترس مدرسه قرار دهد. با امید به اینکه مدارس هوشمند راهی باشد در جهت رشد فکری دانش‌آموزان این مرز و بوم.
با گسترش فناوری های ارتباطی و توسعه امکانات تکنولوژیکی در عرصه ارتباط ، تمام سازمانی خود را به سمت مکانیزه کردن سوق دهند تا از این طریق بر سرعت و دقت انجام کارها افزوده و احتمال خطا توسط نیروی انسانی را کاهش دهند .
نظام آموزش و پرورش نیز به نوبه خود با وارد کردن فناوری های ارتباطی در این عرصه تلاش کرده تا حداکثر بهره برداری را از این دستاورد بشری داشته باشد . مدارس هوشمند در دنیا حاصل به کارگیری از این امکانات است . کشور مالزی در سال ۱۹۹۸ برای اولین بار به عنوان نخستین کشوری بود که مدارس هوشمند را در نظام آموزش و پرورش راه اندازی کرد و با ارائه الگوی موفق توانست تجربه خود را به سایر کشورها نیز منتقل کند و امروزه علاوه بر مالزی دیگر کشورها نیز برای هوشمند کردن مدارس خود اقدام کرده اند که بطور مثال می توان از فرانسه به عنوان کشوری موفق در این عرصه نام برد .
شورای عالی آموزش و پرورش کشورمان نیز در سال ۱۳۸۰ موضوع مدارس هوشمند را برای نخستین بار مطرح کرد که با تایید و تصویب این شورا مقرر گردید از سال ۸۱ این مدارس راه اندازی شوند اما به دلایلی کار متوقف شد تا اینکه با تامین اعتبار و تصویب مجدد مقرر شده است که در سال تحصیلی جدید طرح مدارس هوشمند در ۴ دبیرستان شهر تهران به اجرا گذاشته شود . لذا به همین دلیل ضمن تبیین این موضوع به اهداف و موانع آن اشاره خواهیم داشت .
مدرسه هوشمند مدرسه‌ای فیزیکی است که کنترل و مدیریت آن، مبتنی ‌بر فن‌آوری رایانه و شبکه انجام می‌گیرد و محتوای اکثر دروس آن الکترونیکی و سیستم ارزشیابی و نظارت آن هوشمند است. در چنین مدرسه‌ای یک دانش‌آموز هوشمند، با صرف وقت بر روی موضوعات به ‌شکل مستمر، منابع و قابلیت‌های اجرایی خود را توسعه و تغییر می‌دهد و این نکته‌ای است که به مسؤولان مدرسه اجازه می‌دهد تا با توجه به تغییرات به‌وجود آمده و افزایش سطح اطلاعات دانش‌آموزان، آن‌ها را برای اخذ اطلاعات جدید آماده نمایند. تا به معلم محوری و سخنرانی تک‌‌گویانه معلم در کلاس خاتمه دهند و سیستم آموزشى را به شکل سیستم مشارکتی، مبتنی بر آموزش توانایى‌هاى پژوهش، جمع‌بندى، تحلیل و نتیجه‌گیری دانش‌آموزان تبدیل کنند.
هدف از ایجاد این‌گونه مدارس عبارتست از:
رشد همه جانبه دانش‌آموزان (ذهنی ، جسمی ، عاطفی و روانی)
ارتقاء توانایی‌ها و قابلیت‌های فردی
تربیت نیروی انسانی متفکر و آشنا به فن‌آوری
افزایش ارتقاء و مشارکت مردمی
پیش‌نیازها جهت اجرای مدارس هوشمند
با توجه به اهداف مدرسه هوشمند و با توجه به نوع جهت‌گیری آن در تربیت دانش‌آموزان، نیاز به تجهیزات و امکاناتی دارد که در مدارس سنتی به آن نیازی نیست.
۳-۲-۸ اصول یادگیری در مدارس هوشمند:
براساس تحقیق ارائه شده توسط دیوید پرکینز از دانشگاه هاروارد که نقش اولیه را درطراحی وتوسعه مدارس هوشمند ایفا کرده مدرسه هوشمند دارای ۸ اصل یاتئوری اساسی یادگیری می باشد(جعفری،۱۳۸۵)  که عبارتنداز :
مدرسه به عنوان سازمان یادگیری : مدرسه نه فقط برای دانش آموزان بلکه برای معلمان مدیران وحتی اولیای دانش آموزان نیز محیط یادگیری است و سازمان یادگیری مدارس هوشمند به نحوی است که دریک فرایند طبیعی از تعیین هدف ها ، محتوا ، ارزشیابی و نحوه نظارت برخود و خلق سیستم پویا کلیه اعضا مشارکت دارند.
۲- ارزشیابی یادگیری محور: ارزشیابی برمحور یادگیری است نه محصول وننتیجه کار به نحوی که دانش آموزان ومعلمان را دریک فرایند درگیرنموده ونتیجه ارزشیابی برمحور کیفیت وکاربرد آن برروی دانش آموزان قرارمی گیرد وآزمون ها دربهترین شرایط به عنوان ابزار ارزشیابی به کاربرده می شوند.
۳- دانش زابیشی : درمدارس هوشمند با ارائه محتوای مناسب بیش ترین تاثیر را بر رشد فکری و عملی دانش آموزان می گذارد و به جای مصرف اطلاعات ودانش توسط دانش آموزان به توانایی تولید دانایی نیز مجهز می­شوند.

ب: مبنای مسئولیت

به موجب رهنمود سال ۲۰۰۴ بهره‌برداران - اشخاص حقیقی یا حقوقی اعم از دولتی یا خصوصی که فعالیت برای آنها انجام می‌شود - دو تعهد عمده دارند: نخست، تکلیف اولیه تعهد به فعل: یعنی در صورتی که خطر قریب الوقوع ورود خسارت وجود دارد، بایستی بلافاصله اقدام پیشگیرانه از ورود خسارت را انجام دهند و در صورت امکان نداشتن پیشگیری، بلافاصله جوانب امر را به اطلاع مقامات صالح دولتی برسانند؛ و دوم، تکلیف ثانویه متحمل شدن خسارت: به این معنی که در صورت ورود زیان، بایستی همزمان با اطلاع دادن به مقام‌های صالح، تلاش کنند آلودگی را مهار کرده و کاهش دهند و در ادامه خسارات وارده را نیز جبران کنند. دلیل به رسمیت شناختن مسئولیت محض این است که اثبات تقصیر عامل زیان در مسایل زیست محیطی برای زیان دیده بسیار دشوار و پر هزینه است. و همچنین از منظر اقتصادی نیز قدرت بازدارندگی مسئوولیت محض بیشتر است چرا که هدف در این نوع از مسئولیت پیشگیری از وقوع خسارت است و نه جبران خسارت‌های وارده و در نتیجه بهره‌بردار علاوه بر بیمه خطرات احتمالی با « تحلیل‌های سود و زیان» در اجتناب و پیشگیری از وقوع حادثه تلاش بیشتری می‌کند. چرا که در صورت وقوع حادثه خسارتی دو چندان را متحمل می‌شود.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

بند سوم: مفهوم خسارت

دشواری اصلی در تعریف خسارت‌های زیست محیطی این است که آیا قربانی جنین خسارتی انسان است، یا محیط زیست. در پاسخ به این پرسش بنیادین دو گرایش عمده وجود دارد، گروهی محیط زیست را منشاء ورود خسارت به انسان دانسته‌اند و در مقابل گرایش دیگر خسارت به خود محیط زیست را صرف نظر از بازتاب‌های آن مورد، خسارت تعریف می‌کنند گویا بتوان نظر دوم را با دو استدلال مقدم دانست، نخست آنکه بسیاری از خسارت‌های وارده به محیط پیرامونی برای ما شناخته شده و قابل درک نیستند و چه بسا رفتاری که برای انسان بی‌خطر فرض می‌شود پایه‌های خسارت زیست محیطی دیرپایی باشد که در آینده نمایان می‌شود به این ترتیب هر خسارتی بر محیط زیست - هر چند که در نگاه اول بی‌خطر باشد - ممکن است در آینده خسارت‌ها و آثار مخربی را به دنبال داشته باشد و دوم آنکه از آنجایی که هر حقی با تکلیف ملازمه پیدا می‌کند، حق استفاده و بهره‌برداری از محیط زیست برای انسان تکلیف توامان حفظ آن را نیز ایجاد می‌کند به تعبیر دیگر انسان در مقابل استفاده‌ای که از محیط زیست می-برد ملزم به رعایت حداقل حقوق آن یعنی محافظت و نگهداری محیط زیست به همان حالت طبیعی است و در صورت رعایت نکردن این توازن باید در مقام جبران خسارت، باید خواستار بازگرداندن شرایط طبیعی پیشین از آلوده‌کننده شد. پس هر چند که انسانی از این خسارت ایجاد شده آسیب ندیده است (گرچه می‌توان گفت هر اثر ناسودمندی بر زندگی انسان مؤثر است خواه به شکل مستقیم یا غیر مستقیم) اما حق خود ِ محیط زیست چنین ایجابی را بر عهده‌ی انسان قرار می‌دهد.اما از منظر حقوقی می¬توان از دستور العمل کمیسیون اروپا استفاده کرد چنانچه در ماده دو این دستورالمعل خسارات زیست محیطی به سه نوع تقسیم شده اند: خسارت به گونه‌ها و زیست گاه‌های طبیعی، خسارت به آب و زمین. این خسارت‌ها در واقع خسارت به برخی از عناصر سازنده‌ی محیط زیست هستند به این ترتیب همه‌ی منابع طبیعی را شمال نمی‌شود.

بند چهارم:روش ارزیابی خسارات زیست محیطی

در خصوص ارزیابی خسارات زیست محیطی دو نظر وجود دارد، گروه نخست (اکولوژیست‌ها) معتقدند که خسارت‌های زیست محیطی قابلیت ارزیابی را ندارند و در واقع این بازار است که عناصر زیست محیطی را ارزیابی می‌کند، این گروه معتقدند که عناصر زیست محیطی دارای ارزشی ذاتی هستند که قابلیت ارزش‌گذاری مادی را ندارند، چرا که تمامی‌عناصر یک پیکرۀ زیست محیطی بر یکدیگر تأثیر می‌گذارند و یک بخش از آن را نمی‌توان مستقل از دیگری ارزیابی کرد، به باور این گروه خسارت به یک بخش از محیط زیست، خسارتی است که بر همۀ ارکان وجودی آن تأثیرگذار است، حال آنکه توانایی درک این خسارن‌ها در یک برهه‌ی زمانی و مکانی برای ما غیر ممکن است. استدلال حقوقی باورمندان به این اندیشه این است که علاوه بر اینکه معیار درستی برای قیمت‌گذاری وجود ندارد، ارزیابی عناصر زیست محیطی در قالب ارزش‌گذاری مادی به معنای فروش جرم است و این خود مجوزی است برای دارندگان توانایی مالی تا در مقابل کسب سود بخشی از محیط زیست را مورد وعاملع قرار دهند. در مقابل این گروه موافقان ارزیابی خسارتهای زیست محیطی قرار دارند که معتقدند اگر محیط زیست ارزش‌گذاری نشود نتیجه‌ای جز تخریب آن وجود نخواهد داشت، هر چند نظر این گروه مطابق با واقعیت‌های زندگی اجتماعی امروز است اما روش ارزیابی و معیار سنجش ارزیابی در این مورد از اهمیت به سزایی برخوردار است.
یکی از روش‌های ارزیابی، تعیین میزان خسارت بر اساس روش‌های «هزینه جایگزینی» است به این معنی که هزینه‌ی ترمیم آن عنصر زیان داده و بازگرداندن به حالت نخست معیار عمل قرار گیرد. راه حل دیگر استفاده از «روش سودمندی» برای تعیین ارزش واقعی یک عنصر زیست محیطی است به این معنی که تمایل افراد به میزان پرداخت هزینه‌های زیست محیطی معیار عمل قرار گیرد برای نمونه می‌توان گفت که افراد برای خرید یک واحد آپارتمان در حاشیه بزرگراه نسبت به واحد مسکونی با همان شرایط در مکانی بدون آلودگی صوتی تمایل کمتری دارند و درنتیجه میزان ارزش این نوع آلودگی در تفاوت قیمت این دو کالا نمایان می‌شود. در عین حال هر یک از این روش‌های ارزیابی را می‌توان به میزان حداقلی و یا حداکثری سنجید در روش حداقلی تنها خسارت‌های زیست محیطی مستقیم ارزیابی می‌شود در حالی در در روش حداکثری خسارات متعددی همچون عدم نفع از محیط زیست و… نیز ملاک تقویم خسارت است.

بند پنجم: رابطه سببیت

یکی از دشوار‌ترین مسائل در مسئولیت مدنی پیدا کردن رابطه سببیت بین خسارت وارد شده و فعل زیان بار است. این دشواری در خسارات زیست محیطی دوچندان می‌شود چرا که افزون بر خاصیت «دیرپایی» این نوع خسارت که تشخیص عرفی عامل زیان را دشوار می‌کند ممکن است در مواردی تشخیص خود ِ زیان برای بشر دشوار باشد در واقع در بین ارکان سه گانه‌ی مسئولیت مدنی (زیان؛ فعل زیان بار و رابطه سببیت) دو حلقه‌ی مفقود وجود داشته باشد، علاوه بر این موارد ممکن است که عدم وضوح تعابیر و الفاظ زمینه‌های سوء استفاده و سوء تعبیر و تفسیر را بیش از هر پرونده‌ی دیگری ایجاد کند. همچنین در مواردی که آلودگی وصف ِ «پراکنده» و منتشر شونده دارد نمی‌توان آثار منفی محیط زیست را به فعل یا ترک فعل عامل معینی منتسب کرد که نتیجه‌ی تمام موارد گفته شده محقق نشدن مسئولیت ناشی از خسارت است چرا که در مسئولیت مدنی باید حداقلی از تقصیر و رابطه‌ی آن تقصیر با خسارت احراز شود. به همین دلیل است که در دستورالعمل کمیسیون اروپا در صورت «امکان» وجود خسارت زیست محیطی؛ مسئولیت بهره‌بردار محقق شده فرض می‌شود و همچنین در مواردی که آلودگی‌ها «وصف پراکنده» دارد و نمی‌توان به مسئولیت زیست محیطی شخص خاصی استناد کرد شیوه‌های جایگزین مانند مالیات پیش‌بینی شده است. در توجیه وجود مسئولیت در صورت امکان وجود ضرر برخی از حقوقدانان مسئولیت را ناشی از «تقصیر در احتیاط» شمرده‌اند به این معنی که آلاینده احتیاط لازم را در زمینه پیشگیری از وقوع خسارت قریب الوقوع انجام نداده است.
در حقوق ایران می‌توان این نکته را ذکر کرد که معیار واحد مسئولیت تقصیر نیست و در این مورد می‌توان به مبانی فقهی همچون نظریه «احترام به اموال» اشاره کرد(روایت مشهور پیامبر- حرمه مال المسلم کحرمه دمه). در این نظریه محیط زیست ِ ذکر شده در اصل ۵۰ قانون اساسی از دو فرض خارج نیست یا مشمول اموال عمومی‌مندرج در اصل ۴۵ قانون اساسی است و حکم انفال و ثروت‌های عمومی‌را پیدا می‌کند و یا مشمول اموال خصوصی اصل ۴۷ قرار می‌گیرد که در هر دو صورت عناصر آن در دسته اموال قرار گرفته و تابع احکام حمایت از اموال است و حمایت اموال در درجه‌ی نخست به معنی جلوگیری از ایجاد خسارت و در مرحله‌ی بعد جلوگیری از هدر رفتن آن خسارت است. در مرحله‌ی اجرا می‌توان گفت از انجایی که این نظریه اعم از اتلاف، تسبیب و مسئولیت مطلق است در صورتی که هیچ یک از اصول خاص بیانگر مسئولیت بهره‌بردار نبود می‌توان عمل او را مشمول فرض تقصیر دانست.

بند ششم: مسئول پیشگیری و جبران خسارت زیست محیطی

کمیسیون اروپا مسئولیت را بر عهده «متصدی» یا «بهره‌بردار» قرار داده است. در این سند بهره‌بردار به شخصی گفته می‌شود که بر فعالیت انجام شده کنترل و نظارت دارد و لذا شخصی غیر از مالک یا متصرف زمین آلوده است. بهره‌بردار شخصی است که بر فعالیت زیانبار «کنترل عملی» دارد، از این رو شرکت‌های مادر که کنترل مستقیم و مدیریت روزانه‌ای بر فعالیت ندارند و نظارتشان غیر مستقین است را شامل نمی‌شمود.
بر اساس پیش‌بینی کمیسیون بهره‌بردار دو تعهد اساسی به عهدا دارد: تعهد به اقدام و تعهد مالی. در تعهد به اقدام بهره‌بردار موظف است در صورت خطر خسارت قریب الوقوع بودن تاخیر اقدانات پیشگیرانه را انجام دهد و اگر اقدامات انجام شده ثمری نداشت هر چه سریع‌تر اطلاعات لازم را در اختیار مقامات صالح دولتی قرار دهد، همچنین در صورتی که خسارتی ایجاد شده بهره-بردار باید بدون تاخیر مقامات را در جریان امر قرار دهد و اقدامات لازم را برای مهار و کاهش خسارت به کار‌بندد.
در مورد خسارت‌های مالی نیز گاهی مسئولیت بهره‌بردار به شکی مستقیم است و از ابتدا هزینه‌های خسارت زیست محیطی را تأمین می‌کند و گاهی مقام صالح دولتی پس از انجام تقدامات لازم هزینه را از وی اخذ می‌کند. در کمیسیون توشیحی اروپا پیش‌بینی شده بود که در صورت یتیم بودن خسارت به این معنا که بهره‌بردار قابل شناسایی نباشد، دولت موظف به جبران خسارت یا پیشگیری از آن است؛ البته این اقدامات طبق دستور العمل فعلی تأثیری در مسئولیت بهره‌بردار ندارد و طبق اصل «آلوده‌کننده باید بپردازد» مسئول نهایی بره‌بردار است.

بند هفتم: عوامل رافع مسئولیت زیست محیطی

مبنای مسئولیت مقرر در دستورالعمل اروپا مطلق نیست بلکه مسئولیت محض است. به این معنی که در دستورالعمل دفاع‌هایی در این راستا پیش‌بینی شده است، که‌پذیرش برخی از آنها برای دولت‌ها اجباری و‌پذیرش برخی دیگر نیز اختیاری است.

الف: عوامل توجیه‌کننده اجباری

۱. دخالت شخص ثالث

اگر بهره‌بردار تدابیر لازم را اندیشیده باشد، نباید مسئولیت ناشی از فعل غیر را متحمل شود. رویه انگلستان چنین دفاعی را می‌پذیرد به شرطی که فعل ثالث غیر قابل پیش‌بینی باشد. اما از آنجایی که دخالت شخص ثالث به طور کل رابطه‌ی سببی را قطع نمی‌کند به نظر می‌رسد که شخص باید اقدامات لازم و ضروری را با توجه به نوع فعالیت و اوضاع و احوال قضیه رعایت کرده باشد تا از مسئولیت معاف شود و در غیر این صورت در حدود بی‌مبالاتی و یا بی‌احتیاطی خود مسئول است.

۲. رعایت دستور یا تعلیمات دولتی

رعایت فعالیت یا دستور اجباری مقامات دولتی یا تعلیمات ارائه شده از طرف آنها سبب معافیت بهره‌بردار از مسئولیت می‌شود. البته باید به یاد داشت که در بسیاری از کشورهای اروپا همانند آلمان دخالت شخص ثالث و یا رعایت دانش فنی و تعلیمات دواتی همانند سایر دلایل مسئولیت را منتفی نمی‌کنند بلکه در این راستا «اصل تناسب» رعایت می‌شود و بهره‌بردار باید به نسبت دخالت در زیان به جبران خسارت بپردازد تا هدف پیشگیری و جبران خسارت توامان رعایت شده باشد و از طرفی به علت معافیت از مسئولیت، فرد در انجام خسارت تشویق نشده باشد.

ب: عوامل توجیه‌کننده اختیاری

دربارۀ مسئولیت محض دو دفاع که دولت‌های عضو در‌پذیرش یا رد آن اختیار دارند نیز پیش‌بینی شده است که عبارتند از:

۱. داشتن مجوز دولتی

بهره‌بردار موظف نیست خسارت‌هایی را که از انجام فعالیت‌های مجاز او ایجاد شده است جبران کند، البته برخی از مفسران گفته‌اند که مجوز دولتی انجام فعالیت را مجاز می‌سازد و نه ایجاد خسارت بنابراین اگر دانش علمی‌و فنی جدید که بهره‌بردار فرصت آگاه شده و استفاده از ان را داشته روشن سازد که استانداردهای مجوز قدیمی‌هستند دفاع‌ پذیرفته نیست.

۲. رعایت معلومات علمی‌و فنی زمان انجام فعالیت

یکی دیگر از دفاع‌هایی‌پذیرفته شده دفاع «خطر پیشرفت» است، برای برخورداری از چنین معافیتی بهره‌بردار نباید مرتکب تقصیر و بی‌مبالاتی شده باشد و از اخرین یافته‌های علمی‌و فنی در انجام فعالیت خود بهره برده باشد.
پس میتوان به این نتیجه رسید که به نظر می‌رسد که مسئولیت مدنی سنتی که بر مبنای نظریه‌های سنتی مانند تقصیر و خطا  استوار است پاسخگوی خسارتهای زیست محیطی که در بسیاری از موارد باعث ایجاد خسارتهای عمومی‌می‌شوند نیست چرا که در قواعد مسئولیت مدنی حقوق و اموال خصوصی مورد حمایت قرار گرفته است و برای حفاظت از حقوق عمومی‌ زیست محیطی باید  ساختار پیشگیری و جبران خسارتها خاص  در قوانین پیش‌بینی شود. همچنین تشکیل دادگاه تخصصی و آموزش قضات و دادرسان در درک مسائل زیست محیطی می‌تواند در جبران اینگونه خسارت‌ها تأثیر به سزایی داشته باشد.

گفتار سوم: راه‌های جبران خسارت

حق استفاده از محیط زیست سالم، یکی از حقوق بنیادین افراد محسوب می‌شود و نگهداری از آن تکلیف عمومی‌است. با وجود این، حقوق مسئولیت مدنی نیز نسبت به ادای چنین تکلیفی بیگانه نیست. قواعد سنتی مسئولیت مدنی در پاسخگویی به خسارت‌های زیست محیطی کارآمد نیست. به همین مناسبت، پارلمان و شورای اروپا در سال ۲۰۰۴ دستورالعملی درباره مسئولیت ناشی از تجاوز به محیط زیست، تصویب کرد که دولت‌ها ملزم هستند قواعد آمرانه آن را به قانون ملی خود وارد کنند. هدف اصلی در طراحی دستورالعمل، پیشگیری و جبران خسارت‌های زیست محیطی با رعایت «اصل آلوده‌کننده باید بپردازد»، است.
کمیسیون اروپا در اولین سند خود در این مورد در سال ۱۹۹۳ هدف اصلی را اجرای اصل « آلوده‌کننده باید بپردازد » قرار داد، اصلی که اجرای صحیح، آن را به اصلی پیشگیرانه در عین وجود خصایص درمان کنندگی بدل می‌کند. دستورالعمل کمیسیون اروپا در راستای اجرای این اصل دو تکلیف عمده برای بهره‌بردار مقرر نموده است:
اول- تعهد به اقدام: این امر به دو شکل مصداق می‌یابد، اولاً: اقدامات پیشگیرانه بدون تأخیر در موارد خطر قریب الوقوع، ثانیاً: اطلاع رسانی بدون تأخیر به مقامات ذیربط در موارد ورود خسارات زیست محیطی.
دوم- تعهد به ارائه اطلاعات: هر چند دستورالعمل این امر را تنها در موارد خطر قریب الوقوع مقرر نموده، ولی توسط دول عضو قابل تسری به سایر موارد نیز می‌باشد.
در مورد خسارات یتیم که بهره‌بردار آنها قابل شناسایی نمی‌باشد دولت می‌تواند رأساً پیشگیری یا جبران را بر عهده گیرد، اما به هر حال مسئولیت نهایی بر عهده بهره‌بردار خواهد بود.
کمیسیون اروپا در دستورالعمل خود برای دولت‌های عضو به طرح دفاع‌ها و عواملی برای توجیه مسئولیت پرداخته که برخی از آنها اجباری می‌باشند و دسته‌ای اختیاری. موارد اجباری که باعث معافیت کامل بهره‌بردار می‌گردند عبارتند از: دخالت شخص ثالث، رعایت دستور یا تعلیمات دولتی. اما عوامل توجیه‌کننده اختیاری از سویی هزینه اقدامات پیشگیرانه را در بر نمی‌گیرند و از طرف دیگر اعمال آنها منوط به عدم تقصیر و بی‌مبالاتی بهره‌بردار می‌باشد. این عوامل عبارتند از: داشتن مجوز دولتی، رعایت قانون و رعایت معلومات علمی‌و فنی در زمان انجام فعالیت.
از آنچه گفته شد می‌توان چنین نتیجه گرفت که بهترین راه حل در شرایط موجود رجوع به قوانین و مقررات حقوق عمومی‌در جبران و پیشگیری از خسارت و اعمال قواعد سنتی مسئولیت در ارکان تحقق مسئولیت و عوامل توجیه‌کننده و شیوه‌های جبران خسارت می‌باشد.

مبحث سوم:

دادرسی مربوط به حق انسان بر محیط زیست

گفتار اول: خواهان دعوی

الف: خواهان

ازآنجاکه محیط زیست به فرد خاصی تعلق ندارد (و متعلق به همگان می‌باشد)، برای جهان در کلیت آن یا برای جامعه دولت‌ها یا مردم،‌تشخیص ” خواهان مناسب ” ممکن است مشکل باشد. بر اساس قانون آب پاک ۱۹۷۷ ایالات متحده و قانون ۱۹۹۰ آلودگی نفتی،‌کنگره به رییس جمهور ایالات متحده یا نماینده مجاز دولت یا قبایل بومی‌اجازه داده است تا به عنوان ” تراستی ” از طرف عموم اقدام کرده و دعوی جبران خسارات وارده بر منابع طبیعی را اقامه نماید. تراست عمومی‌به طور موسع به عنوان برخورد با منابع طبیعی متعلق به حکومت فدرال، ایالتی یا محلی یا قبایل بومی‌یا تحت مدیریت آنها، ناشی از آنها تحت کنترل آنها یا تحت تراست اعلام شده به وسیله آنهاتعریف شده است.
بر اساس حقوق بین‌الملل دولتی که محیط زیست وی خسارت دیده است نیز طرفی تلقی می‌شود که از حق اقامه دعوی و تحصیل غرامت برخوردار است. با این حال این سؤال که در صورت ایراد خسارت به محیط زیست مناطق فراسوی صلاحیت ملی نظیر دریای آزاد یا شاید جنوبگان چه کسی می‌تواند به عنوان خواهان اقدام نماید، هنوز بی‌پاسخ مانده است.
]در این خصوص [ دولت‌های عضو یک رژیم مربوط به مسئولیت مدنی خسارات زیست محیطی می‌توانند یک سازمان بین‌المللی را ایجاد نموده و اختیارات یک “تراستی ” را به آن اعطا نمایند. راه حل دیگر این است که جامع دولتهای عضو این رژیم، به عنوان ” تراستی ” تلقی شود. ممکن است مؤثرترین راه حل این باشد که به یک یک اعضای اینجا جامعه متشکل از دولت‌های عضو اجازه داده شود تا از طرف آن جامعه اقدام نماید. این راه حل مانع از آن خواهد شد که اقدام لازم و ضروری توسط دولت عضو خوانده بلوکه شود. پیش‌نویس رژیم مسئولیت مدنی بحث شده بر اساس پروتکل الحاقی حفاظت از محیط زیست به معاهده جنوبگان، هنوز به راه حلی قابل قبول و‌پذیرش دست نیافته است.
در سازمان‌های غیردولتی و دادخواهی زیست‌محیطی یک کارکرد مؤثر و چشم‌گیر سازمان‌های غیردولتی می‌تواند دادخواهی زیست محیطی باشد. این کارکرد تاکنون در ایران مورد توجه لازم قرار نگرفته است و غیردولتی‌ها از ابزارهای قانونی بسیار کم استفاده کرده‌اند. در واقع، این سازمان‌ها از حقوق زیست محیطی خود و جامعه چندان آگاهی ندارند. فعالیت سازمان‌های زیست محیطی غیردولتی بیشتر در حد انتشار نشریه، دادن گزارش، برگزاری نشست، و حدکثر پیاده کردن یکی دو برنامه (پروژه)‌ی اجرایی بوده است. اما، مبارزه با آلوده‌سازی و تخریب طبیعت یک کارزار است، و در این کارزار طرف مقابل طبیعت دوستان، در بسیاری موارد کسانی هستند که فقط در اندیشه‌ی سود شخصی هستند، و یا بدتر از آن برای سود شخصی حاضرند پا بر حقوق دیگران بگذارند. همچنین ممکن است پاره‌ای مقام‌های دولتی باشند که برای بالا بردن آمار «خدمات» خود و نشان دادن قابلیت جذب و هزینه‌کردن بودجه‌ها، اقدام به کارهای عمرانی پرشمار زود بازده اما مغایر با اصول توسعه‌ی پایدار ‌کنند. در این گونه موارد، کار فرهنگی چاره‌ساز نیست، چرا که این گونه متجاوزان یا تخریب‌گران ناآگاه نیستند، با آنان باید مقابله‌ی قانونی کرد.
در تاریخ ۲/۵/۸۴ جمعیت زنان مبارزه با آلودگی محیط زیست برای بزرگ داشت زنده‌یاد ناصر پیروی جنگل‌بانی که چندی پیش در منطقه‌ی ماسال به دست متجاوزان به جنگل کشته شد، و «بررسی چالش‌های حقوقی محیط زیست» نشستی در دانشکده‌ی محیط زیست دانشگاه تهران برگزار کرد. این نشست، یک نمونه‌ی خوب از گفتگو میان مسئولان دولتی (از سازمان جنگل‌ها و مراتع، سازمان محیط زیست،…) و نمایندگان سازمان‌های غیردولتی بود، و در آن دو طرف به بیان مشکلات خود و انتقاد پرداختند.

۴-« ولیکن » حرف ربط برای استدراک

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ظلومی و جهولی ضد نورند

ولیکن مظهر عین ظهورند
(مفاتیح الإعجاز فی شرحِ گلشن راز، لاهیجی، ص ۱۶۹)

بمردی وارهان خود را چو مردان

ولیکن حق کس ضایع مگردان
(همان، ص ۵۷۵)

در مذهب ما باده حرام است ولیکن

بی روی تو ای سروگل أندام حرام است
(حافظ،‌غزل ۴۶)

نخلبندی دانم ولی نه در بستان و شاهدی فروشم ولیکن نه در کنعان.
(گلستان سعدی،‌تصحیح فروغی،‌ص ۱۹)

دریای فرات شد و لیکن

دریای روان،‌فرات ساکن
(لیلی و مجنون،‌تصحیح دستگردی، ص ۳۱)

«‌لکن » در زبان عربی:‌
لکن، بعکس « لا » حکمی را برای کلمه اوّل نفی می کند و حکمی را برای کلمه دوم اثبات می نماید:‌لَیْسَ زیدٌ کاتباً لکنْ شاعراً :‌زید نویسنده نیست بلکه شاعر است. در این مثال نویسنده بودن را از زید نفی کرده ایم و شاعر بودن او را اثبات نموده ایم.
(معانی حروف با شواهد از قرآن و حدیث، دکتر رادمنش،‌ص ۱۸۰ )
لکن بر جمله و مفرد وارد می شود، اگر بر جمله وارد شود،‌عاطفه نبوده بلکه حرف ابتداء و بیانگر معنای استدراک است و به همراه «‌و » و نیز بدون « و » استعمال می شود:‌
« ما ظَلَمنْا هُمْ و لکنْ کانُوا هُمُ الظّالمینَ »‌ (زخرف ،۷۶)
یعنی :‌و ما به آنها ظلم و ستمی نکردیم و آنان خود مردم ستمکار و ظالمی بودند.
در آیه شریفه « لکن » حرف ابتدا و بیانگر معنای استدراک است که بر جمله « کانواهم الظّالمین » وارد شده و با واو عاطفه آمده است:
(ترجمه و شرح مغنی الأدیب، حسینی، ج ۳، ص ۱۵۴)
إنَّ ابْنَ وَرْقاءَ لاتُخشی بَوادرُهُ لکنْ وقائِعُهُ فی الحَرْبِ تُنْتَظَرُ
یعنی : همانا پسر ورقاء‌قبل از پیکار و نبرد در میدان جنگ مبارز طلبیده و از سختیها سخن می گوید که از آن سخنان نباید ترسی به خود را ه داد بلکه باید انتظار کشید که در میدان کارزار چگونه رفتار می کند.
در این شعر «‌لکن » حرف ابتدا و بیانگر معنای استدراک است که بر جمله « وقائعُهُ فی الحرب تنتظر » وارد گریده با این تفاوت که بدون واو عاطفه عنوان شده است.
(جامع الدروس العربیه، غلایینی، الجزء الثالث، ص ۲۵۰)
اگر «‌لکنْ » بر مفرد وارد شود به دو شرط حرف عطف می باشد:‌یکی اینکه قبل از لکن،‌نفی و یا نهی عنوان گردد و دیگر اینکه «‌ لکن » به همراه واو عنوان نشود که اگر مقرون به واو گردد، حرف عطف خود واو است نه لکن مانند :‌
« ما قامَ زیدٌ لکن عمروٌ »
حرف نفی حرف عطف به معنای استدراک
(ترجمه و شرح مغنی الأدیب، حسینی، ج ۳، ص ۱۵۶)
« ما مَرَرْتُ برجلٍ طالحٍ ، لکن صالحٍ »
حرف نفی حرف عطف
« لایَقُمْ خلیلُ،‌لکنْ سعیدٌ »
فعل نهی حرف عطف
(جامع الدروس العربیه، غلائیینی، الجزءِ الثالث، ص ۲۵۰)
در غیر این دو شرط حرف ابتداءِ می باشد، مانند :‌
« قامَ خلیلٌ،‌لکن علیٌ »