کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

.

ویژگی شخصیتی نوع A
ویژگی شخصیتی نوع B

آرام و قرار ندارد ، همیشه در حال حرکت است .

وقت برای او اهمیت زیادی ندارد .

همیشه شتاب زده است .

صبر و حوصله دارد .

تند غذا می‌خورد .

متکبر و خود ستا نیست .

تند حرف می زند .

احساس گناه نمی کند و فارغ از کار استراحت می‌کند .

صبر ندارد .

به خاطر تفریح و سرگرمی بازی می‌کند نه برای بردن و اول شدن .

صبر ندارد .

به خاطر تفریح و سرگرمی بازی می‌کند نه برای بردن و اول شدن .

نمی داند چگونه آرام بگیرد و استراحت کند .

ضرب الاجلی برای خود ندارد .

فقط آمار و ارقام را می فهمد .

هیچ وقت عجله ندارد .

فقط کمیت را ملاک موفقیت می‌داند .

متهاجم است .

می‌خواهد همه رقیبان را از میدان به در کند و اول باشد .

همیشه وقت کم دارد .

جدول (۲-۱):( ویژگی های شخصیت A و B ، سعادت ، ۱۳۷۵ )

۲-۱۰-۲ فرسودگی شغلی و شغل آموزگاری

((روشن است که آموزگاران شغل طاقت فرسا و در بسیاری از موارد پر استرسی دارند. بار زیاد کاری (ون گینکل^[۷۵] ۲۱۷:۱۹۸۷) فقدان استقلال (جکسون، شواب و شولر ^[۷۶] ۲۰۷:۱۹۸۶)، برخوردار نبودن از احترام و توجه لازم و ارتباط اجتماعی محدود با شاگردان (فریدمن^[۷۷] ۱۹۹۵ )، برخوردار نبودن از حمایت همکاران و مدیریت (بریسی ، هوور- دمسی و باسلر^[۷۸]،۷:۱۹۸۸)و زوال موقعیت اجتماعی حرفه تدریس (فریسن و سارز^[۷۹] ۱۹۸۹ ))( سعید صانعی ۱۴:۱۳۸۲)،و همچنین ((تعداد زیاد شاگردان در کلاس درس، نبود علاقه از بعضی از دانش آموزان، سرو کار داشتن با دانش آموزانی با ویژگی مشکل و پیشرفت کند بعضی دانش آموزان، نبود منابع و تجهیزات)) ، (( انگیزش کم شاگرد در عملکردمدرسه، رفتار بی نظم دانش آموزان، فرصت‌های شغلی ناچیز، درآمد کم ، کمبود تجهیزات تدریس، تسهیلات ناچیز و کلاس‌های بزرگ، فشار زمانی و فرجه های کوتاه، شناخت اجتماعی پایین از حرفه معلمی، تعارض با همکاران و سرپرستان، تغییرات سریع در مطالبات برنامه ریزان درسی و سازگاری برنامه های مدرسه ای با تغییرات در یک جامعه به سرعت در حال تغییر )) (کیریاکو) به نقل از( دمیرل و توکتامیس و سزر ^[۸۰]۱۶۴:۲۰۰۵)تنها پاره ای از عوامل استرس زایی هستند که آموزگاران با آن ها دست و پنجه نرم می‌کنند.این عوامل و دیگر عوامل استرس زای شغلی، به صورت مشکلات فیزیکی،عاطفی و روانی در معلمان بروز می‌کنند. اگر معلمان در آغاز حرفه معلمی در ارائه خود به دانش آموزان ناتوان باشند ، خستگی در آنان بیشتر بروز می‌کند،( که به احساس تهی شدن از هر گونه انرژی در ارتباط با دانش آموزان و ناتوانی از ادامه کار و برخورداری از حالتی سرد ، منفی یا عیب جو نسبت به دانش آموز می‌گردد.(صانعی، ۲۴۷:۱۳۸۲) و در معلمان سبب نگرشهای منفی و بدبینانه و خصومت آمیز نسبت به شاگردان می شود و فرد احساس می‌کند که عملکرد وی همراه با موفقیت نیست، دقیق تراینکه ، عملکرد یا موفقیت ادراکی مطرح است نه عملکرد واقعی و موفقیت واقعی .(محمدی ۱۹:۱۳۸۶)

معلمان هم چنین در برابر فشار عمومی مشاغل که در اصطلاح مشاغل اجتماعی نامیده می‌شوند آسیب پذیرترند. این گونه مشاغل ارتباط زیادی با دیگر افراد دارند و در نتیجه، مهارت‌های اجتماعی خاص را طلب می‌کنند.

فرسودگی شغلی را می توان یک بیماری شغلی تلقی کرد که دلایل آن همانند نشانه هایش با مشاغل اجتماعی مرتبط است.

اما تصویری کلی در این مورد آشکار شده است و آن، این که اگر چه شاغلان مشاغلی که (کار مردم ) را انجام می‌دهند اغلب در مراحل اولیه علاقمند، امیدوار و نگران ارباب رجوع خود یا شاگردا نشان هستند، دیر یا زود به ناچار با یک یا چند واقعیت زیر روبه رو خواهند شد.

شغل، انتظارات شخص را بر آورده نمی سازد (مثلا شاگردان علاقه کمی به تدریس او نشان می‌دهند یا اثر بخشی تدریس کمتر از حد انتظار اوست ).

وقت زیادی باید برای فعالیت‌های جانبی و حاشیه ای به ویژه امور دفتری (مانند تهیه و تصحیح اوراق امتحانی ) صرف می شود.

شرایط کاری نا مطلوب است (مثلا فشار ناشی از کمبود وقت یا کلاس هایی که بیش از حد بزرگ اند).

در شکل و نوع ارتباط و برخورد با دانش آموزان نابرا بری وجود دارد.

ارتباط با مدیریت غیر منصفانه به نظر می‌رسد (مثلا عدم دریافت حقوق، محدودیت اختیارات شغلی یا بی توجهی به تلاش هایی که شخص به واسطه آن ها خود را شایسته قدر دانی می‌داند). (صانعی ۲۴۷:۱۳۸۲)

۲-۱۱ فشار روانی^[۸۱]

تدریس حرفه ای هیجان ا نگیز است و به معلمان فرصت می‌دهد موضوعات مورد علاقه خود را پیگیری کنند. به دانش آموزان کمک کنند ، رشد کنند ، موفقیت به دست بیاورند ، و از کار گروهی لذت ببرند . با وجود این ، معلمی حرفه ای دشوار و پر زحمت است و معلمان گهگاه تنش و فشار روانی ناشی از کار را تجربه می‌کنند . (حیدر باغی ، ۴۲:۱۳۸۶) فشار روانی در صورتی که کم باشد به صورت یک نیروی ا نگیزشی عمل می‌کند و باعث افزایش کارایی می شود . ولی از حدی بگذرد اختلالهایی را در عملکرد فرد ایجاد می‌کند. بین فشارهای روانی و فرسودگی شغلی ارتباط نزدیکی وجود دارد . فشارهای روانی وقتی رخ می‌دهد که بین مطالبات و خواسته های محیطی با توانایی فرد برای پاسخ دادن به آن ها تعادلی وجود نداشته باشد، هر چه مطالبات و خواسته های محیطی افزایش یابد و توانایی فرد برای پاسخ دادن به آن ها کاهش یابد فشار روانی ایجاد می شود و باعث تجربه منفی در فرد و فرسودگی شغلی می‌گردد ،در واقع فرسودگی شغلی در اثر فشار مداوم روانی پدید می‌آید . کی ریا کو و ساتکلیف^[۸۲] به نقل از( حیدر باغی ، ۴۲:۱۳۸۶) بر پایه تحلیل دقیق از اهمیت فشار روانی معلم تعریفی ارائه کرده ا ند، با این مفهوم که فشار روانی معلم را می توان هیجان های منفی ناخوشایندی مانند خشم ، نا امیدی، نگرانی ، افسردگی در نتیجه بعضی جنبه‌های کاری تعریف کرد . و این فشار روانی ناشی از شغل باعث تاثیرات منفی بر زندگی فردی ، اجتماعی ، و خانوادگی فرد می‌گردد .

۲-۱۱-۱ آثار تخریبی فشار روانی در تدریس

فشار روانی روحیه معلم را تضعیف می‌کند و توانایی او را در اشتیاقی که به تدریس دارد،

کاهش می‌دهد. فشار روانی از راه های زیر می‌تواند از کیفیت تدریس بکاهد :

الف- اگر معلمی احساس کند که حرفه تدریس مدتی طولانی تنش زاست، رضایت او کاهش یافته و موجب دلسردی او می شود .

مرحوم صاحب ریاض نیز از عده ای از اصحاب نقل می‌کند که قائل به نظر مجمع الفائده و البرهان هستند و آن ها می‌گویند که ملاک در این دو، یکی است و گرنه مبیع بودن خصوصیتی ندارد چه اینکه مبیع را می توان بر ثمن نیز اطلاق کرد و ازبایع می توان مشتری اراده کرد.چنان چه در مجمع البرهان هم ‌به این مطلب تصریح شده است و در لغت هم اینچنین استعمال صحیح است(طباطبایی،۱۴۱۹ ، ج۹، ص ۵۲۸). اگر معتقد ‌به این باشیم مدرک قاعده، روایات باشد، نظیر حدیث نبوی، قطعاً لفظ مبیع شامل ثمن نمی­ شود. هم­چنین اگر مدرک قاعده، اجماع باشد، لفظ مبیع شامل ثمن نمی­ شود، زیرا مدرک و منشاء این اجماع، همین روایات است. ‌بنابرین‏ با اجماع نمی­ توان شمول قاعده نسبت به ثمن را اثبات کرد. اما اگر مدرک قاعده، بنای عقلاء باشد،در نزد عقلاء بین ثمن و مثمن فرقی نیست؛ چراکه ملاک و مناط در این دو، یکی است.

ولی باید بگوییم قاعده تلف مبیع قبل از قبض بر خلاف قاعده می‌باشد و باید درموارد شک فقط به مورد نص اکتفا نمود ومابقی را مشمول قاعده کلی دانست.‌بنابرین‏ تلف ثمن قبل از قبض مشمول قاعده کلی است که به آن اشاره کردیم. اگرتلف ثمن به وسیله بایع صورت بگیرد، اگر تلف در خلال سه روز اول عقد باشد، تلف در حکم قبض است ودیگربعد از سه روز برای بایع خیاری نخواهد بود. چرا که خیار تأخیر زمانی برای بایع به وجود می‌آید که ثمن قبض نشده باشد. اگر تلف بعد از سه روز صورت گرفته باشد خیارتاخیر بایع ساقط می شود. زیرا تلف ثمن درحکم قبض آن است وموجب سقوط خیاربرای بایع می‌گردد. اگر تلف ثمن به وسیله مشتری صورت گیرد، مشتری ‌در مقابل‌ بایع ضامن بدل ثمن خواهد بود . همچنین اگر تلف به وسیله ثالث صورت بگیرد حکم آن همین خواهد بود ولی اگر بایع عقد را فسخ کند، شخص ثالث در مقابل مشتری ضامن می شود(حسینی عاملی، ۱۴۱۸، ج ۴، ص ۵۹۷).

۳-۲-۲- بررسی فوریت یا عدم آن در خیار تأخیر ثمن

یعنی اگر بایع بعد از پیدایش خیارتاخیرثمن فوراً آن را اعمال نکند،آیا خیارش ساقط می‌گردد یا نه ؟ دراینجا ابتدا به بررسی نظر فقها و نظر حقوق ‌دانان می پردازیم :

۳-۲-۲-۱- نظر فقها و حقوق ‌دانان

مرحوم شیح انصاری (ره) تفصیلاً وارد بحث نمی شود ونخست اشاره به بحث خیار ثمن می‌کند که درآنجا ضعف ادله هر دو قول گفته شده است ومختار شیخ هم فوریت بوده است. منتهی درما نحن فیه یک خصوصیتی هست که ممکن است به سبب آن دراینجا قائل به تراضی شویم وآن اینکه : در خیارغبن استصحاب جاری نبود چون محرز نبود که آیا موضوع، شخص مغبون است یا المتضرر الغیر المتمکن من تدارک ضرره ؟ اما در اینجا اخبار خیارتاخیر موضوع را محرز کرده که عبارت از بایع می‌باشد و خیار قائم به ذات بایع است و در زمان شک در وجود خیارهم این موضوع محرز است. وانگهی بعضی از اخبار خیار تأخیر می‌گفتند : لابیع بینهما و بقیه می‌گفتند : لا بیع له، به هر حال ‌در همه اخبار بیع نفی شده بود و از آنجا که لاء نفی جنس می‌کند، و نفی جنس و حقیقت درما نخن فیه محال است،چرا که حقیقت بیع واقع شده و موجود است، لذا باید گفت نزدیک ترین معنی به نفی حقیقت این است که هیچ وقت لازم نباشد : نه اینکه فقط در یک زمان لازم باشد. پس اقرب به معنی مجازات این است که از اصل لازم نباشد، فلذا به تراضی ثابت می شود (انصاری،۱۳۷۵،ص۲۴۶).

البته بعد شیخ انصاری می فرمایند : فتامل، یعنی اینکه در دلالت الفاظ فهم عرف ملاک است و مناسب تر بودن نفی همیشگی لزوم با نفی حقیقت یک دقت و تحقیق علمی است و متکی به فهم عرف نمی باشد لذا باید همان فهم عرف را اخذ کرد. بدین جهت ازاین راه نمی توان قول به تراضی را ثابت کرد.

درکتاب الاستبصار برای فوریت خیارتاخیر دلایلی آورده شده است از جمله :خیار با اصل لزوم عقود مخالفت دارد پس درموارد شک باید به قدرمتیقن رجوع شود. قدر متیقن نیز دراینجا فوریت خیارتاخیرمی باشد.دلیل دوم عدم جریان استصحاب در این مورد است زیرا که ‌در مورد شک در فوریت خیارتاخیر شک درمقتضی است و می‌دانیم که این نوع استصحاب حجیت ندارد(طوسی،۱۳۸۷،ج ۳،ص۳۶۰).

‌بنابرین‏ نمی توانیم به وسیله استصحاب، خیارتاخیرثمن را استصحاب کنیم و بگوییم که چون عقد و گذشت سه روزموجود می‌باشد و خیارتاخیر ثابت می‌گردد در صورت شک در وجود یاعدم آن وجود خیار را استصحاب کنیم. چون این نوع استصحاب، حجیت ندارد. درفقه امامیه اکثریت فقها قایل به فوری نبودن خیارتاخیرثمن هستند وبعضی دیگر ازفقها در فوریت وعدم فوریت خیارتاخیر تردید دارند(حسینی عاملی،۱۴۱۸،ج۴ ص۵۸۰).

دکترناصرکاتوزیان اعتقاد به تراخی خیار دارند و دلیل آن را چنین می دانند که : ازتصریح ‌قانون‌گذار به فوری بودن گروهی ازخیارهای مهم چنین برمی آید که درباره اعمال سایر خیارها تأخیر، به اصل حق صدمه نمی زند ضماناً، اگر در بقاء و زوال حق فسخ (که بنا بر فرض بر مبنای تراضی یا دفع ضررایجاد شده باشد ) تردید شود، بایدآنرا به مقتضای استصحاب باقی دانست. ایشان معتقدند : هرگاه تأخیر دراستفاده از خیار چندان به درازا کشید که از آن رضای به عقد استنباط شود، درسقوط خیارتاخیر نباید تردید کرد، به ویژه اگر اوضاع واحوال ‌و قرائن دیگر نیز این ظهور را تأئید کند(کاتوزیان،۱۳۷۶،ج۵ ص۷۷).

دکترحسن امامی نیز معتقدند وقتی حقی ایجاد می‌گردد، خود بخود ساقط نمی گردد مگراینکه طبق نص قانون یا توسط صاحب حق ساقط گردد در حالی که در مسئله مطروحه هیچکدام موجود نیستند(امامی،۱۳۶۳،ج۱ صص ۴۱ و۵۴).

به نظرمی رسد خیارتاخیرثمن، خیار فوری نباشد. زیرا در قانون مدنی تصریح به فوریت آن نشده است و می‌دانیم «تأخیر بیان از وقت حاجت قبیح است» ‌بنابرین‏ نمی توان در اثر گذشتن مدتی که به حکم عرف برای اندیشیدن واعمال خیار لازم است آن را ساقط شده پنداشت مگراینکه مدت چندان به درازا بکشد که همراه با قرائن بتوان اراده بایع را برانصراف از حق خیاراستنباط کرد. چرا که حق خیار قابل اسقاط می‌باشد وهرکاری که نشان دهنده انصراف واسقاط حق خیار باشد باعث سقوط خیارمی گردد واین مسئله با دادرسی دادگاه است که گذشتن چه مدتی را برای احتراز انصراف از حق خیاربایع را کافی می‌داند(کاتوزیان،۱۳۷۶،ج۵ ص۷۷).

۳-۲-۲-۲- جهل بایع به حکم خیار و فوریت آن

جهل بایع به حکم خیار یعنی او به حکم قانون نسبت به دارا بودن خیار تأخیر ثمن آگاهی نداشته باشد. جهل به فوریت خیاریعنی بایع نمی داند که خیارتاخیر فوری است(درصورتی که خیارتاخیر ثمن فوری باشد).

درمورد جهل به حکم خیارباید بگوئیم جهل موجب سقوط خیارتاخیر نمی گردد. زیرا جهل موجب عذر داشتن جاهل می‌گردد واز طرفی خیار برای دفع ضرر از بایع می‌باشد و در صورت جعل بایع نمی توان ضرر را بر او تحمل نمود زیرا تلاش و جستجوی نکردن بایع برای یافتن حکم قانون نیزبا معذور بودن او منافاتی ندارد چرا که قانون چنین تلاشی و فحصی را لازم ندانسته است(امامی،۱۳۶۳،ج۱ ص ۷۴).

(فاوا) مشخصه‌ های فراوانی دارد که از آن میان می توان فعالیت های گسترده اطلاعاتی و ارتباطاتی، ارتباط شبکه ای سهل و آسان است در میان استفاده کتتدگان را به مثابه مشخصه‌ های اصلی نام برد.

به هر حال فناوری اطلاعات و ارتباطات برای جوامع بشری به اندازه جاده های بین شهری، خطوط راه آهن، برق مصرفی و … مورد نیاز است (جاریانی، ۱۳۸۱).

فناوری اطلاعات و ارتباطات، بر الگوی زندگی، شیوه های کار، روش های پژوهش، آموزش و یادگیری، مدیریت و تجارت و بسیاری از زمینه‌های دیگر زندگی انسان تأثیر می‌گذارد و دارای سودمندی بسیاری است. قابلیت و توانایی دسترس به اطلاعات، از طریق استفاده از منابع و فناوری های اطلاعاتی، ارزیابی و کاربرد بهینه آن اطلاعات به وسیله افراد، همان سواد اطلاعاتی یا سواد فناوری است. افراد برای کسب قابلیت های لازم برای زندگی در قرن بیست و یکم که مملو از فناوری های اطلاعاتی ارتباطی است باید علاوه بر یادگیری موضوعات نظری و دانش و تخصص، یعنی کسب سواد عمومی و عملی به سواد اطلاعاتی و سواد فناوری نیز مجهز شوند. مجهز شدن به فناوری اطلاعات و ارتباطات، از محدوده های مفاهیم سنتی سواد رایانه ای فراتر می رود. سواد فناوری اطلاعاتی و ارتیاطی، احتمالا نیازمند حداقلی از آشنایی با ابزارهای فناورانه مثل واژه پردازها، پست الکترونیکی و مرورگرهای وب می‌باشد. بر عکس، تبحر در فناوری اطلاعات مستلزم آن است که شخص دارای چنان حدی از درک فناوری اطلاعات و ارتباطات باشد که بتواند آن را در کار و زندگی روزمره خود، با موفقیت به کار گیرد؛ دریابد که در چه زمانی فناوری اطلاعات و ارتباطات به تحقق یک هدف کمک می‌کند یا مانع آن می شود و مستمراً با تحولات و پیشرفت های فناوری اطلاعات سازگاری یابد. پس تبحر در فناوری اطلاعات، نیازمند درک عمیق و اساسی از آن و مهارت در آن برای پردازش اطلاعات برقراری ارتباط و حل مسائل می‌باشد؛ درکی عمیق تر و اساسی تر از آنچه در سواد اطلاعاتی، با تعریف سنتی، لازم است.

فناوری اطلاعات و ارتباطات، واسطه ای است که امکان بیان طیف گسترده ای از اطلاعات، اندیشه ها، مفاهیم و پیام ها را فراهم می‌کند و تبحر در فناوری اطلاعات و ارتباطات به معنی توانایی به کارگیری مؤثر آن می‌باشد؛ تبحر در فناوری اطلاعات و ارتباطات، شخص را قادر می‌سازد که انواع مختلف کارها را انجام دهد و برای انجام هر کار راه های مختلفی را بیابد.

‌بنابرین‏، تبحر در فناوری اطلاعات و ارتباطات یک وضعیت غایی مستقل از زمینه نیست؛ بلکه در یک دوره زمانی طولانی و به ویژه در زمینه‌های مورد علاقه ای که مستلزم کاربردهای خاصی هستند ایجاد می شود (کمیته سواد فناوری اطلاعاتی شورای ملی پژوهش ایالات متحده، ترجمه علی حسین قاسمی، ۱۳۸۱). با این اوصاف برنامه درسی در مدارس امروز ما باید به گونه ای طراحی و اجرا شود که بتواند چنین توانایی ها و مهارت هایی را در دانش آموزان به ودیعه بگذارند. به عبارت دیگر تکنولوژی می‌تواند راه های تفکر و عمل دانش آموزان را تغییر دهد و راه های جدید دسترسی به اطلاعات را به آن ها بیاموزد، تکنولوژی به دانش آموزان کمک می‌کند تا اطلاعات را موافق با سبک های یادگیری خود به دست آورند، دانش آموزان یاد می گیرند که ماهرانه از کامپیوتر استفاده کنند و از آن برای تعیین اینکه چگونه هرچیز دیگری را یاد بگیرند استفاده می‌کنند(چادویک، ۲۰۰۲).

تاریخچه فناوری اطلاعات و ارتباطات

ارتباط و پیوستگی مفاهیم فناوری اطلاعات IT و فناوری اطلاعات و ارتباطات فاوا چنان پیچیده است که بعضی مواقع به نظر می‌رسد جدا کردن آن ها از یکدیگر عملا غیرممکن است. دلیل موضوع نیز این است که هر دو این مفاهیم با اختراع رایانه و البته با کمی فاصله پا به عرصه مفاهیم مورد استفاده نهادند. پس می توان گفت مهم ترین وجه مشخصه این دو فناوری از فناوری های دیگر، محور بودن استفاده از رایانه است، با تذکر این نکته که فاصله و تمایز این دو فناوری از زمانی است که اینترنت و کاربردهای روزافزون آن خود را به عنوان یک پدیده جهانی مطرح کرد. پیدایش اصلی تکنولوژی اطلاعات به مفهوم امروزین آن همزمان با ارسال نخستین پیام تلگرافی در سال ۱۸۸۴ میلادی توسط ساموئل مورس است. با این اختراع، اولین قدم در انتقال اطلاعات از طریق امواج برداشته شد. اختراع تلفن در سال ۱۸۷۶ میلادی توسط گراهام بل و ساختن اولین لامپ خلاء در سال ۱۹۰۶ میلادی توسط فارست قدم های بعدی در شکل گیری تکنولوژی اطلاعات بودند. با پیدایش رایانه، رشد فناوری اطلاعات ابعاد تازه ای به خود گرفت. از اواسط دهه ی ۱۹۵۰ تا اواسط دهه ی ۱۹۷۰ میلادی اصول نظری علوم رایانه به عنوان بستر و زیرساخت فناوری اطلاعات پایه ریزی گردید. به موازات آن، اولین رایانه ی تجاری با نام Univab ساخته شد و رایانه ی IBM65 به تولید انبوه رسید.

پس از اواسط دهه ی ۱۹۷۰ تا اواسط دهه ی ۱۹۸۰ میلادی، سیستم های اطلاعاتی وظیفه ی پشتیبانی مدیریت را بر عهده داشتند. مهم ترین وظیفه ی رایانه ها پردازش اطلاعات بود، پس از اواسط دهه ی ۱۹۸۰ و با توسعه ی کامپیوترهای شخصی، فناوری اطلاعات در دسترس اکثریت مردم جهان قرار گرفت. از این به بعد توسعه ی فناوری اطلاعات در ابعاد سخت افزاری و نرم افزاری قابل ملاحظه بوده است. اما هیچکدام از وقایع نتوانست به اندازه تکنولوژی اینترنت در تحولات دنیای جدید مؤثر باشد. اگرچه اینترنت پدیده ای است که در سال‌های اخیر گسترش یافته است اما همان گونه که اشاره شد سرآغاز شکل گیری آن را باید پس از سال ۱۹۶۰ میلادی دانست که اساسا به وسیله ی آرپانت توسط دپارتمان وزارت دفاع ایالات متحده آمریکا به منظور ایجاد ارتباط و تلفیق با دانشگاه ها و تسهیلات تحقیقاتی شکل گرفت.

به عبارت دیگر، در آغاز آرپانت اساسا برای تحقیق و توسعه فناوری ارتباطات و هم چنین حفظ اطلاعات در برابر حملات احتمالی، مورد استفاده قرار می گرفت در سال ۱۹۸۹ میلادی شبکه هایی که برای کاربرد نظامی مورد استفاده قرار می گرفت برچیده شد و بنیاد علوم ملی آمریکا جایگزین آن شد. این جابجایی چشمگیر باعث شد تا اینترنت نه تنهادر زمینه‌های نظامی بلکه در زمینه‌های دیگر نیز به خدمت گرفته شود. جایگزینی بنیاد علوم ملی آمریکا به جای دپارتمان وزارت دفاع آمریکا باعث شد تا شبکه ها به عنوان ابزاری نوین در زمینه‌های مختلف علمی، اجتماعی، اقتصادی، ارتباطی و فرهنگی به خدمت گرفته شوند. با این حال رشد قابل ملاحظه ی اینترنت از سال ۱۹۹۰ میلادی آغاز شد و تاکنون روز به روز به روند گسترش آن افزوده شده است تا آنجا که امروزه اینترنت به عنوان بزرگترین تکنولوژی ارتباط شبکه ای و اطلاعات در جهان مطرح است. به عنوان مثال بر اساس گزارش جهانی دبیر کل سازمان ملل سی و هشت سال طول کشید تا پنجاه میلیون نفر از مردم جهان به رادیو دسترسی پیدا کنند. همین زمان برای تلویزیون سیزده سال و برای اینترنت به چهار سال رسیده است (زارعی زوارکی، ۱۳۸۱).

تاریخچه فناوری اطلاعات و ارتباطات در ایران

۲-۵- بخش چهارم: هزینه یابی بر مبنای فعالیت

۲-۵-۱-مفاهیم هزینه یابی بر مبنای فعالیت

هزینه یابی بر مبنای فعالیت، از دیدگاه های مختلف مورد بررسی قرار گرفته و تعاریف متعددی برای آن بیان گردیده است که به شرح زیل می‌باشد:

هزینه یابی بر مبنای فعالیت، یکی از سیستم‌های نوین هزینه یابی محصولات و خدمات است که نیازهایی از قبیل محاسبه صحیح بهای تمام شده محصول، بهبود فرایند تولید،حذف فعالیت‌های زائد، شناخت محرک‌های هزینه، برنامه ریزی عملیات و تعیین راهبردهای تجاری را برای واحدهای اقتصادی برآورده می‌سازد. این سیستم به جای پرداختن به معلول، علت ایجاد هزینه و تولید را کالبد شکافی می‌کند و اگر فعالیتی دارای فلسفه توجیه و ارزش افزوده نباشد، زمینه حذف، تعدیل یا بهبود آن را فراهم می‌کند.(رود پشتی،۱۳۸۸)

هزینه یابی بر مبنای فعالیت، مدلی اقتصادی است که مخازن هزینه با مراکز فعالیت را در فعالیت های انجام شده نسبت می‌دهد.(الکیول^[۲۵]،۲۰۰۴)

هزینه یابی بر مبنای فعالیت، روشی است که هزینه محصول یا خدمات را بر مبنای فعالیت های انجام گرفته برای تولید آن محصول یا ارائه آن خدمت اندازه گیری می‌کند. (ستاراما^[۲۶]،۲۰۰۷)

هزینه یابی بر مبنای فعالیت سامانه حسابداری است که هزینه ها را به جای محصولات یا خدمات به فعالیت ها نسبت می‌دهد.(هیفانگ^[۲۷]،۲۰۰۶)

هزینه یابی بر مبنای فعالیت، روش حسابداری متعلق برای تخصیص هزینه منابع به موضوعات هزینه بر مبنای فعالیت ها است. این رویکرد ارتباط ملی بین محرک های هزینه، منابع و فعالیت ها را شناسایی می‌کند.(شباهنگ،۱۳۹۳)

هزینه یابی بر مبنای فعالیت شیوه ای است که برای بهبود صحت اطلاعات هزینه به کار می رود. به بیان دیگر هزینه یابی بر مبنای فعالیت به جای پرداختن به عوارض، نشانه ها و معلول به علت وقایع می پردازد و علت ایجاد هزینه و تولید فعالیت را بررسی می‌کند. اگر فعالیتی دارای توجیه، متقاصی و یا ارزش افزوده نباشد، زمینه حذف، تعدیل و یا بهبود آن را فراهم می آورد) .عزیزی و مدرس، ۱۳۸۱)

۲-۵-۲-تاریخچه هزینه یابی بر مبنای فعالیت:

در پایان دهه ۱۹۶۰ وآغاز دهه ۱۹۷۰، برخی نویسندگان حسابداری به رابطه بین فعالیت و هزینه اشاره نمودند. اما در دهه ۱۹۸۰ به دنبال بازتاب نارسایی سیستم های رایج حسابداری در ارائه اطلاعات دقیق هزینه، توجه محافل دانشگاهی و حرفه ای ‌به این رابطه بیشتر جلب گردید. این توجه عمدتاً بر اساس پیدایش ۳سازه اصلی بود:

سازه اول تغییر نوینی بود که در دنیا برای معرفی فناوری نوین و ساز و کارهای تولیدی جدید در کشورهای مختلف رخ داد.

سازه دوم این بود که در دهه ۱۹۸۰ فلسفه فکری بسیاری از مدیران شرکت‌ها دستخوش تغییرات عمده گردید و علاوه بر سودآوری، رقابت در سطح جهانی، افزایش رضایت مشتریان، تأکید بر کنترل کیفیت محصولات وکاهش هزینه ها نیز جزو اهداف اصلی مدیران قرار گرفت.

سازه سوم این بود که عده ای از نویسندگان حسابداری به تشریح فضای جدید تولید، نقش های گوناگون تکنولوژی و دیدگاه های جدید مدیران پرداختند. نویسندگان مذکورادعا کردند که سیستم های سنتی حسابداری صنعتی نه تنها پاسخگوی احتیاجات مدیران نیست بلکه استفاده از اطلاعات حاصل از آن ها سبب تصمیم گیری‌های نادرست مدیران می شود.به دنبال آن این نویسندگان اقدام به معرفی سیستم جدیدی با عنوان «هزینه یابی بر مبنای فعالیت» نمودند.

نیاز به اطلاعات عملیاتی ‌در مورد هزینه ها، مقدمه ظهور سیستم هزینه یابی بر مبنای فعالیت را فراهم آورد. این نگرش جدید مشخصا به منظور ارائه اطلاعات مفید برای دستیابی به اهداف اصلاحی در داخل و خارج از سازمان پدید آمد. این سیستم دارای دو دیدگاه اساسی است. دیدگاه اول بیانگر تخصیص هزینه ها از منابع به فعالیت‌ها و از فعالیت‌ها به اهداف می‌باشد.

دیدگاه دوم پاسخگوی نیاز سازمان به اطلاعاتی درباره عوامل مؤثر بر ‌‌فعالیّت هاست. به عبارت دیگر چه عواملی باعث انجام کارها می‌شوند و چگونه می توان این فعالیت‌ها را به نحو مطلوب انجام داد. (رهنمای رودپشتی،۱۳۸۸)

۲-۵-۳-اهداف روش هزینه یابی بر مبنای فعالیت

اهداف هزینه یابی بر مبنای فعالیت در بخش خصوصی و دولتی متفاوت است.

در بخش دولتی این روش دو هدف کلی را دنبال می‌کند :

اول : فراهم کردن اطلاعات لازم ‌در مورد هزینه فعالیت های واحد اجرایی ذیربط، به اهداف نظارت خارجی کمک می‌کند. هزینه فعالیت ها مبنای بودجه دستگاه اجرایی را تشکیل می‌دهند که نهایتاًً به تصویب مجلس می‌رسد. اطلاعات هزینه یابی بر مبنای فعالیت در صورت های مالی و سایر گزارش های مالی دستگاه های اجرایی درج می شود.

دوم : روش هزینه یابی بر مبنای فعالیت، اطلاعات مفیدی برای نظارتهای داخلی سازمان‌ها فراهم می آورد. ازاطلاعات حاصل همچنین می توان در اتخاذ تصمیم های غیرمترقبه و در شرایط خاص استفاده کرد. برای مثال تخصیص منابع را با تغییر سیاست ها تغییر داد.

این روش در بخش خصوصی نیز اهداف متعددی را دنبال می‌کند که تعدادی از این اهداف به شهر ذیل می‌باشد:

اول: فراهم کردن اطلاعات درباره فعالیت‌های تولید با حذف فعالیت‌های اضافی

دوم:فراهم آوردن اطلاعات درباره فعالیت‌های بدون ارزش افزوده و کاهش هزنه ها از طریق حذف این فعالیت‌ها(در صورت امکان)

سوم:فراهم آوردن اطلاعات به منظور تدین راهبرد قیمت گذاری(رود پشتی،۱۳۸۸)

۲-۵-۴-فرایند روش هزینه یابی بر مبنای فعالیت

در کاربرد روش هزینه یابی بر مبنای فعالیت باید به دو نکته مهم توجه شود :

نکته اول : تمایز قائل شدن بین فعالیت ها، فرایند و محصول است. برای مثال اجرای قانون یک فرایند است و فعالیت با محصول محسوب نمی شود. از طرفی ارسال گزارش به مقامات بالاتر، فعالیت محسوب می شود و محصول با فرایند نیست. محصول چیزی است که توسط بخش یا واحد اجرایی تولید و بر محیط خارج تأثیرمی گذارد.

۲-۳-۷ عوامل تاثیر گذار در پیشرفت تحصیلی

۱-برنامه درسی

برنامه درسی را می توان به سه گروه برنامه درسی مورد انتظار (آنچه که در فهرست دروس و یا هدف های یادگیری مندرج است)، برنامه درسی اجرا شده (انچه که معلمین عملاً تدریس می‌کنند و در زبان پژوهش به آن اغلب فرصت یادگیری می‌گویند) و برنامه درسی فرا گرفته(آنچه که کودکان واقعاً یاد می گیرند) تقسیم نمود. شواهد زیادی وجود دارد مبنی بر اینکه تقاضای برنامه درسی در پیشرفت تحصیلی مؤثر است. به طور خلاصه می توان اظهار داشت که اگر دانش آموزان فرصت یادگیری چیزی را داشته باشند، معمولاً آن را فرا می گیرند و اگر این فرصت برای آن ها فراهم نباشد از یادگیری ان محروم خواهند شد. به عبارت دیگر، هر چه میزان تقاضا در برنامه درسی مورد انتظار با ثابت فرض کردن بقیه عوامل بیشتر باشد، کودکان بیشتر یاد خواهند گرفت. بسیاری از کشورهای در حال توسعه دارای مراکز برنامه ریزی درسی هستند، گرچه در بسیاری از کشورها برنامه های درسی برای رهایی از نفوذ برنامه های قدرت های استعماری گذشته به صورت ملی تدوین شده اند هنوز در برنامه های درسی برخی از کشورها این وضعیت وجود ندارد و یا آنکه در طرف دیگر طیف به آنچه که در دیگر کشورها، کودکان برای یادگیری بخصوص در زمینه خواندن، ریاضیات و علوم نیاز دارند توجه کافی مبذول نشده است. برنامه های درسی باید با دقت، جرح و تعدیل شوند و باید توجه کرد که مدارس، حداقل آنچه را که فارغ التحصیلان برای شروع به کار نیاز دارند به کودکان بیاموزند. دانش آموزان باید همچنین پایه لازم را برای اینکه بتوانند به یادگیری پس از فراغت از تحصیل ادامه دهند و محتوایی را که بعداً به آن ها آموخته می شود، سریعاً بیاموزند، در مدرسه کسب کرده باشند. برنامه های درسی اغلب مورد انتقاد قرار می گیرند و سبب عدم پیشرفت تحصیلی تلقی می شود معمولاً در این امر عوامل عدیده ای دخالت دارند و دانش کم معلم نیز به وضوح یکی از مشکلاتی است که در بعضی از کشورها دلیل شکست برنامه های درسی می‌باشد(مدیری، ۱۳۷۴).

۲-مهارت ها

معلمانی که در نظر دانش آموزان سخت گیرتر و متوقع تر هستند، معلمینی که توانایی برقراری سریع نظم را در کلاس درس دارا هستند، معلمینی که به روشی نظامند از کار خود ارزیابی می‌کنند و بر آنچه که یک دانش آموز یاد گرفته یا یاد نگرفته در برابر همه آنچه باید یاد می گرفت به درستی واقفند و به دانش آموزانی که مطالب را در بار نخست یاد نگرفته اند، فرصت فراگیری مجدد را می‌دهند و معلمانی که به دانش آموزان کمک می‌کنند تا میزان اهمیت مطالب را پی ببرند و بتوانند بین مطالب اصلی و فرعی تمیز دهند، در معلمی موفق تر از معلمان دیگرند و دانش آموزان آن ها از پیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردارند. برخی از معلمان فداکار توانایی این را دارند که در ‌محروم‌ترین مناطق، دانش آموزان را به فراگیری مطالب تشویق نمایند. در این زمینه مطالعاتی در چهار کشور آمریکای لاتین انجام داده است و آنان را گل های سرخ فرهنگی نامیده است. لیکن مطالعات بیشتری نیاز است تا بتوان به شیوه کار این گونه معلمان که نتایج بسیار خوبی را در کار با دانش آموزان محروم به دست می‌آیند پی برد (سلیمانی نژاد ، ۱۳۸۱).

۳-مدت زمان تحصیل در مدرسه و منزل

مدت زمانی که به آموزش اختصاص داده می شود در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نقش زیادی دارد. به طور کلی هر چه کودکان زمان بیشتری صرف مطالعه نمایند، با ثابت نگهداشتن بقیه عوامل، مطالب بیشتری فرا خواهند گرفت. تعداد روزهای مفید سال تحصیلی بین کشورها از ۱۲۰ تا ۲۴۰ روز در نوسان است. تعداد ساعات آموزش روزانه ۲ تا ۷ ساعت می‌باشد. سن ورود به مدرسه از ۴ سالگی تا ۷ سالگی و (حتی بیشتر) تغییر می‌کند. ‌بنابرین‏ برای کودکانی که تا سن ۱۴ سالگی در مدرسه می مانند تعداد ساعات آموزش می‌تواند بین ۴۰۰۰ تا ۱۰۰۰۰ ساعت در نوسان باشد. باید توجه داشت که تعداد ساعات واقعی که به امر آموزش اختصاص داده می شود ممکن است با آنچه که بر روی کاغذ می‌آید متفاوت باشد. کشورهای زیادی وجود دارد که در آن ها سال تحصیلی رسماً ۲۴۰ روز است ولی در عمل دانش آموزان ۳۰ روز از سال تحصیلی را به دلیل تعطیلات عمومی، دیدار شخصیت ها و غیبت معلمین ناشی از بیماری، فوت و ازدواج خانواده، شرکت در کلاس های ضمن خدمت و غیره، آزاد هستند. ‌بنابرین‏ تعداد روزهای واقعی تحصیل به مراتب کمتر خواهد بود. حضور معلم در مدرسه مسئله ای است که نیاز به توجه ویژه دارد. در برخی از کشورها اقداماتی باید صورت گیرد(برای نمونه، دخالت دادن انجمن محلی یا والدین در مدیریت مدرسه) تا معلمان برای تدریس در مدارس حضور پیدا کنند (سلیمانی نژاد، ۱۳۸۱).

بالاخره، تکالیف درسی از اهمیت زیادی برخوردارند. دانش آموزانی که تکالیف درسی بیشتری انجام می‌دهند در مقایسه با بقیه موفق ترند هر چند که آن تکالیف مورد ارزشیابی و نمره گذاری قرار نگیرند. اگر به تکالیف درسی نمره داده شود و معلم ویژگی های هر دانش آموز را مورد توجه قرار دهد و به او کمک کند تا نقاط ضعف خود و راه اصلاح آن ها را بشناسد، میزان یادگیری به مراتب افزایش می‌یابد بدیهی است اگر معلمان از انگیزه کافی برای کار کردن برخوردار نباشند یا به فعالیت های دیگر در ساعات بیکاری مشغول شوند، احتمال این که تکالیف درسی دانش آموزان مورد نمره گذاری قرار گیرد کم خواهد بود (سلیمانی نژاد،۱۳۸۱).

۴-سازمان و تسهیلات مدرسه