کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

انجام هر گونه برنامه‌ ترویجی و از جمله ارائه آموزش‌های کارآفرینی می‌تواند منجر به منظور استفاده از الگوی یاد شده در ارزیابی تـأثیر آمـوزش بـر بـروز رفتارهـای کارآفرینانه قبل از شروع برنامه آموزشی وضعیت هر فراگیر بر حسب متغیرهای یادشده تعیین شده و ثبت می‌شود. حداقل شش ماه و حداکثر یک سال پس از شرکت در دوره، مجدداً از افراد خواسته می‌شود وضعیت فعلی خود را از میان همان پنج وضعیت مـشخص کنند. میزان تفاوت در بین این دو پاسخ به عنوان شاخص ارزیابی رفتار کارآفرینانـه در نظر گرفته می‌شود. محدوده زمانی یاد شده اگرچه یکی از محدودیتهـای تحقیـق بـه شمار می‌آید اما برای بررسی رفتارهای سطح کلان ذکر شده کفایت می‌کند.

با توجه ‌به این که در سطح جامعه به طور طبیعی، احتمال بروز رفتارهای کارآفرینانه وجود دارد، همزمان با بررسی نمونه، نسبت به بررسی و مطالعه‌ گروهی تحـت عنـوان گروه کنترل اقدام کرده کـه شـامل گروهـی از متقاضـیان اسـت کـه بـا توجـه بـه محدودیت‌های مختلف در دوره های آموزشی شرکت داده نشده‌اند. ایـن گـروه نیـز در هنگام ثبت نام وضعیت کسب و کار خود را مشخص کرده و پس از شش ماه تـا یـک سال پس از جمع‌ آوری اطلاعات، با بهره گرفتن از آزمون نشانه نـسبت بـه تجزیـه و تحلیـل داده ها اقدام می‌شود. چنانچه تفاوت معناداری بـین اخـتلاف مجمـوع میـزان تغییـرات وضعیت کسب و کار گروه نمونه با همین اختلاف در گروه کنترل وجود داشـته باشـد به معنای تأثیر دوره بر بروز رفتارهای کارآفرینانه است.

پژوهشی در رابطه با تاثیر آموزش کارآفرینی در رفتار کارآفرینانه دانشجویان صورت گرفته است که بیان نتیجه این پژوهش خالی از لطف نیست. پژوهش حاضر با هدف کلی بررسی تأثیر آموزش‌های کارآفرینی بر رفتـار کارآفرینانـه دانشـجویان رشـته مهندسـی صنایع دانشگاه پیام نور کرمانشاه با کاربرد تئوری رفتار برنامه‌ریزی شده Ajzen انجام پذیرفت به منظـور آزمـون پنج فرضیه اصلی پژوهش به روش مدلسازی معادله ساختاری و تحلیل واریانس چند متغیره از افـراد دو گـروه که در دوره های آموزش کارآفرینی شرکت کرده (۶۰ نفر) بودند و آنهـایی که در این دوره شرکت نکرده ، ۶۰نفر بودند، استفاده شد.

در توضیح رابطه مثبت بین نیت کارآفرینانه دانشجویان و نگرش نسبت به کـارآفرینی بایـد اذعان داشت که افرادی که رفتار کارآفرینانه را مطلوب دریافت می‌کنند و نگرش مثبتی به آن دارند افرادی هستند، که توانایی دریافت و ادراک فرصت‌ها را خواهند داشت و افرادی که توانایی تشخیص فرصـتها را داشـته باشـند در جایی که دیگران قادر ‌به این کار نیستند، بدون شک از قابلیت‌های شناسایی فرصت‌های خودشـان آگـاه می‌شـوند، ‌بنابرین‏ آن را به همان صورت مطلوب دریافت خواهند کرد هنگامی که آن ها کارآفرینی را به عنوان امری شدنی و امکان پذیر درک کنند، احتمال بیشتری وجود دارد که نیات کارآفرینانه پایدارتری به وجود آید (Drnovsek و Erikson، ۲۰۰۵).

در روانشناسی اجتماعی و تئوری‌های شناختی نیز ادراکـات متعـددی از نقـش برخـی عقایـد و نگرش‌ها در پدیده خلق یک کار جدید ارائه شده است (etal Barbosa ، ۲۰۰۶) (که مؤید تأثیر نقـش نگـرش بـر نیت به شروع یک کسب و کار کارآفرینانه است) این یافته نتایج پژوهش‌های (لینان و همکاران,.al et Linan ( 2005 دیگـرو و فـایول ، ( ۲۰۰۵, Fayolle and Degeorge (لینـان ، (۲۰۰۵, Linan ، در خصوص تفسیر رابطه مثبت بین هنجارهای ذهنی و نیت کارآفرینانه دانشجویانMoriano etal., 2006, 2007 a, b) را تأیید می‌کند. در خصوص تفسیر رابطه مثبت بین هنجارهای ذهنی و نیت کارآفرینانه دانشجویان شایان ذکـر اسـت کـه هـر اندازه هنجارهای ذهنی؛ یعنی مجموعه باورها و ارزش‌های شخصی فرد، که متأثر از هنجارهای جامعه است، مطابق و همسو با فعالیت‌های کارآفرینی باشد، فرد قصد و نیت بیشتری برای شروع یک کسب و کـار کارآفرینانـه خواهـد داشت چرا که هنجارهای جامعه بر درک افراد از نیات کارآفرینانه خـود تـأثیر بسـزایی دارنـد (Drnovsek و Erikson، ۲۰۰۵). هنجارهای جامعه در قالب فرهنگ جامعـه جـای مـی‌گیـرد فرهنـگ حـاکم بـر جامعـه نیـز بر کارآفرینی تأثیر می‌گذارد در صورتی که هنجارهای جامعه با فعالیت‌های کارآفرینانه همسو باشـد، محـیط شـامل فرهنگ اجتماعی، حامی کارآفرینی می‌شود و ‌بنابرین‏، فرد قصد و نیت قوی‌تری برای آغاز یک فعالیت کارآفرینانـه خواهد داشت در تحقیقات دیگر نیز بر وجود این رابطه تأکید شده است. Moriano; 2006., al et Moriano(. et al., 2007a; Linan et al., 2005; Degeorge and Fayolle, 2005).

این فصل شامل چهاربخش بازاریابی رابطه­مند، ارتباطات دهان به دهان، وفاداری مشتری و پیشینه مطالعاتی تحقیق است.

بخش اول

بازاریابی رابطه­مند

۲-۱-۱) تعاریف و مفاهیم بازاریابی رابطه­مند

مفهوم بازاریابی رابطه­مند اولین­بار در ادبیات بازاریابی آمریکا از سوی بری^[۲] (۱۹۸۳) در زمینه ی سازمان­ های خدماتی ارائه شد؛ وی بازاریابی رابطه مند را به عنوان استراتژی جذب، حفظ و ارتقای روابط با مشتریان تعریف ‌کرده‌است (Ndubisi, 2013,99). به عبارتی بازاریابی رابطه­مند را تلاشی برای حفظ مشتریان و گسترش و تقویت روابط با آن­ها و درک و مدیریت روابط بین مشتری و تامین­کننده می­دانند(Doaei et al, 2011,150). بازاریابی رابطه مند بازاریابی است بر اساس تعاملات میان شبکه ­ای از ارتباطات. از نظر پورتر^[۳] بازاریابی رابطه مند فرایندی است که به موجب آن خریدار و ارائه کننده، روابط مؤثر، کارا، اخلاقی مشتاقانه و خویشاوندی را برقرار ‌می‌کنند که این برای دو طرف منفعت دارد. بازاریابی رابطه مند، نگهداری مشتریان و توسعه روابط و جذابتر کردن هر چه بیشتر این رابطه با مشتریان است. در واقع فهم و مدیریت ارتباطات مشتریان و تأمین کنندگان ‌می‌باشد (Richards & Jones, 2014,121). بازاریابی رابطه­مند راهبردی جهت شناسایی، ایجاد، حفظ و بهبود روابط با دو گروه مشتریان و سهام­داران بوده که این روابط برآمده از اعتماد متقابل ‌می‌باشد. بازاریابی رابطه­مند تلاش برای جلب مشارکت مشتریان، تامین کنندگان و سهام­داران در فعالیت­های هزینه­­بر شرکت مانند بازاریابی است. برای انجام و اعمال اصول بازاریابی رابطه­مند در دنیای واقعی، مدیران باید عوامل مختلفی مانند وضعیت بازار، تجهیزات اطلاع رسانی، پایگاه داده مشتریان، توانایی مشتریان برای استفاده از سیستم­های اطلاعاتی و عوامل محیطی و مؤثر دیگری را برای ایجاد یک رابطه گرم و دوستانه با مشتریان به کار گرفته و توجه کنند که اجرای هر روش، در زمان و مکان­های مختلف، متفاوت خواهد بود (Doaei et al, 2011,151). گرونروس^[۴] (۱۹۹۴) نیز در تعریفی جامع بازاریابی رابطه مند را به عنوان فرایند شناسایی، ایجاد، نگه داری، تقویت و در صورت لزوم خاتمه دادن به رابطه با مشتریان و دیگر ذی نفعان رابطه در یک سود دوجانبه تعریف ‌کرده‌است، به طوری که اهداف همه گروه­ ها در این رابطه تأمین شود (افچنگى و همکاران، ۱۷:۱۳۹۲). کاتلر^[۵] و دیگران نیز بازاریابی رابطه مند را به مفهوم ایجاد، حفظ و ارتقای روابط مستحکم با مشتریان و دیگر ذی نفعان تعریف ‌کرده‌است. آنان معتقدند بازاریابی به طور فزاینده­ای در حال دور شدن از معاملات فردی و حرکت به سمت ساخت رابطه با مشتریان و شبکه­ های بازاریابی است. بازاریابی رابطه­مند رویکردی بلندمدت دارد که، هدف اصلی آن ارائه ارزش به مشتری در بلندمدت است و معیار موفقیت نیز رضایت بلندمدت مشتری ‌می‌باشد (رنجبریان و براری، ۸۴:۱۳۹۰). بازاریابی رابطه­مند یک تغییر عمده در بازاریابی ایجاد کرده و آن حرکت از تفکر صرف ‌در مورد رقابت و تعارض، به سمت تفکر ‌در مورد وابستگی و همکاری متقابل ‌می‌باشد . بازاریابی رابطه­مند اهمیت همکاری از طرف­های مختلف مانند تأمین­کنندگان، توزیع­کنندگان، واسطه­ها و خرده­فروشان برای عرضه بهترین ارزش به مشتریان هدف را مورد توجه قرار می­دهد (جلالی گرگان و مهرانی، ۶۰:۱۳۹۲).

بلوم و همکاران (۱۹۹۳) ویژگی­های عمده زیر را برای بازاریابی رابطه­مند پیشنهاد کرده ­اند (امینی و سهرابی، ۷۶:۱۳۹۰):

– هر مشتری به عنوان یک فرد یا واحد جدا از کل محسوب می­ شود.

– فعالیت­های شرکت عمدتاًً به سوی مشتریان هدف موجود جهت­گیری می­ شود.

– این سبک بازاریابی مبتنی بر تعاملات و گفتگو است.

– واحد اقتصادی سعی دارد از طریق کاهش گردش معاملات مشتری و تقویت رابطه با مشتری به سودآوری دست یابد.

۲-۱-۲) اهمیت بازاریابی رابطه­مند

این موضوع، اهمیت بسیاری دارد که از دید سازمان و مشتری به آن­ها پرداخته می­ شود. از لحاظ سازمان ‌می‌توان به وفاداری مشتری اشاره کرد. ریچارد اولیور، مفهوم وفاداری را ‌به این شکل تعریف می­ کند: حفظ تعهد عمیق به خرید مجدد یا انتخاب مجدد محصول یا خدمات، به طور مستمر درآینده، به رغم اینکه تأثیرات موقعیتی و تلاش­ های بازاریابی به صورت بالقوه باعث تغییر در رفتار مشتری شود. از مزایای دیگر آن برای سازمان، ارتباطات دهان به دهان مثبت است که به تمامی ارتباطات غیر رسمی مشتریان که ‌در مورد ارزیابی کالا و خدمات صورت ‌می‌گیرد، اطلاق می­ شود. این نوع ارتباط، دارای قدرت بسیاری برای تأثیر گذاشتن بر تصمیم خرید مشتریان ‌می‌باشد. نگرش بازاریابی رابطه مند، ارتباط مثبتی را ایجاد خواهد کرد که به خرید مجدد محصول و خریدهای جدید برای سازمان منجر می­ شود که خود موجب کاهش هزینه­ های بازاریابی خواهد شد. علاوه بر مزایای اشاره شده، از دیدگاه مشتری نیز ‌می‌توان به کاهش ریسک خریدهای غیر رضایت بخش اشاره کرد. این به دلیل آن است که کلیه عوامل سازمان رابطه مند کوشش ‌می‌کنند تا رضایت مشتری را تحقق بخشند. مزیت دیگر، صرفه جویی در وقت مشتریان است. به عبارت دیگر، با وجود اعتماد و تعهدی که سازمان برای مشتریانش ایجاد ‌کرده‌است، دیگر لزومی نخواهد داشت که مشتریان به جستجوی اطلاعات برای خرید محصولات جایگزینی بپردازند که بتواند نیاز آنان را بهتر برطرف نماید (قاضی­زاده و همکاران، ۳۱:۱۳۹۳).

به طور کلی بازاریابی رابطه­مند به دلایل فوق برای سازمان­ها اهمیت دارد: ایجاد رابطه با شرکای مهم تجاری؛ ادغام عمودی که گاه ممکن است به صورت معاملات انحصاری درآید؛ همکاری با رقبا؛ کاهش هزینه معاملات؛ افزایش کیفیت کالاها؛ کاهش قیمت تمام شده برای مشتری؛ افزایش رضایت مشتری؛ دسترسی به اطلاعات بازار؛ کسب دانش جدید و انعطاف پذیری (Fontenot & Hyman, 2014,1212).

۲-۱-۳) مدل­های بازاریابی رابطه­مند

مدل­های بسیار زیادی برای بازاریابی رابطه­مند ارائه شده است که در اینجا به برخی از آن­ها اشاره می­ شود.

ایجاد رابطه دوستانه و پیدا کردن دوست و ارتباط مثبت مؤثر با دیگران نیز بخش مهمی از مهارت­ های اجتماعی طی دوران کودکی و نوجوانی ‌می‌باشد. همه کودکان علاقمند هستند که همسالان، آن ها را دوست داشته و برایشان احترام قائل شوند، علاوه بر ایجاد رابطه دوستانه لازم است تمام کودکان درک و تفسیر نیازها و احساسات افراد دیگر را بیاموزند و رفتار احترام آمیز نسبت به آن ها بروز دهند این مسأله یکی از جنبه­ های دیگر مهارت­ های اجتماعی است که نیاز به آموزش دارد. همچنین چگونگی به کارگیری مهارت­ های اجتماعی، یکی دیگر از جنبه­ های مهارت اجتماعی ‌می‌باشد. زمانی که کودک مهارت اجتماعی را می­آموزد، باید بداند که چه هنگام از آن استفاده کرده و آن را به کار گیرد (گرشام و الیوت،۱۹۹۰، به نقل از کاکویی، ۱۳۸۵). به عنوان مثال باید بداند که چگونه مزاحمت دیگران را کنترل نماید یا به موقع از دیگران درخواست کمک کند. مهارت رفع اختلال اجتماعی، نه تنها نیازمند استفاده به موقع این مهارت ­ها است بلکه مهارت­ های تفکری منسجمی همچون تجزیه و تحلیل، ترکیب، ارزیابی و راهکارهای شناختی – ذهنی را نیز باید به کار برد، یعنی کودک می­آموزد زمانی که در یک موقعیت اجتماعی قرار ‌می‌گیرد از کدام مهارت اجتماعی باید استفاده کند و سپس کارایی این مهارت را در موقعیت­های مشابه به عنوان یک راه حل نزد خود حفظ می­ کند (گرشام و الیوت، ۱۹۹۰، به نقل از کاکویی، ۱۳۸۵).

۲-۱-۲-۱- ابعاد مهارت اجتماعی

برای درک بهتر مهارت­ های اجتماعی و ابعاد آن به تقسیم بندی ماتسون و همکاران (۱۹۹۰، به نقل از یوسفی و خیّر،۱۳۸۱) که شامل پنج دسته عمده مهارت­ های اجتماعی است و ارتباطات متقابل بین کودک و همسالان و کودک و بزرگسالان را بهبود می­بخشد، پرداخته می­ شود. این مجموعه رفتارها شامل مهارت­ های اجتماعی مناسب، جسارت نامناسب، تکانشی عمل کردن و سرکش بودن، اطمینان زیاد به خود داشتن و حسادت (گوشه­گیری) ‌می‌باشد.

مهارت­ های اجتماعی مناسب^[۱۱۶]، در برگیرنده رفتارهایی اجتماعی نظیر داشتن ارتباط دیداری با دیگران و اشتیاق به تعامل با دیگران به طریقی مفید و مؤثر است.

جسارت نامناسب^[۱۱۷]، مشتمل بر رفتارهایی مانند دروغ گفتن، کتک کاری، خرده گرفتن بر دیگران، ایجاد صداهای ناهنجار و ناراحت کننده و زیر قول زدن ‌می‌باشد.

تکانشی عمل کردن و سرکش بودن^[۱۱۸]، رفتارهایی از قبیل به آسانی عصبانی شدن، یک­دندگی و لجبازی را در بر دارد.

اطمینان زیاد به خود داشتن^[۱۱۹]، دربردارنده رفتارهایی ‌در مورد به خود نازیدن و به دیگران پز دادن، تظاهر به دانستن همه چیز و خود را برتر از دیگران دیدن است.

حسادت (گوشه­گیری)^[۱۲۰]، که در بردارنده تنهایی و حسادت ‌می‌باشد.

۲-۱-۳- مفهوم تعامل دانش ­آموز

یکی از مهم­ترین اصول روانشناسی تربیتی این است که آموزگاران نمی ­توانند صرفا به
دانش ­آموزان آگاهی بدهند، دانش ­آموزان باید آگاهی را در ذهن خودشان بسازند. آموزگاران می ­توانند نردبانی را در اختیار دانش ­آموزان قرار دهند که به درک عالی­تر منتهی می­ شود، اما دانش ­آموزان خودشان باید از این نردبان بالا روند (اسلاوین، ۲۰۰۶). همچنین رویکردهای سازه­نگر ‌معتقدند که آگاهی فرایند است و یادگیرنده­ها باید به صورت فردی و فعالانه اطلاعات پیچیده را کشف کنند تا آن ها را متعلق به خودشان سازند (اسلاوین، ۲۰۰۶).

از لحاظ نظریه یادگیری نیز، تاثیر یادگیری فعال روشن است: همان قدر که ما عمل
می­کنیم، دانش به دست می­آوریم، که این دانش بر فعالیت­هایمان تاثیر گذاشته و دانش­مان را تغییر می­دهد (جانسن، راهر و مرفی، ۱۹۹۱).

در اوایل دهه ۱۹۸۰ کمیسیون ملی آموزش و پرورش آمریکا طی گزارشی با عنوان ملت در خطر، اذعان داشت که در سیستم آموزشی یک غفلت جدی وجود دارد (کمیسون ملی آموزش عالی^[۱۲۱]، ۱۹۸۳). بعد از گزارش این کمیسیون تلاش­ های گسترده ­ای برای شناسایی عواملی که در ترک تحصیل زیاد دانش ­آموزان و موفقیت پایین آنان در مدرسه مؤثر است صورت گرفت. نکته قابل توجه این بود که تعامل دانش ­آموز به عنوان یک عامل کلیدی برای موفقیت در ادامه تحصیل دانش ­آموزان شناسایی شد. تعامل دانش ­آموز توضیح می­دهد، هنگامی که دانش ­آموزان با محیط مدرسه و با فعالیت­های کلاسی روبرو می­شوند چطور رفتار کرده، احساس و فکر ‌می‌کنند (فردریکس، بلومن فیلد و پاریس^[۱۲۲]، ۲۰۰۴).

تعامل دانش ­آموز ‌به این صورت نیز تعریف شده است: هنگامی که دانش­آموزی فعالانه از طریق افکار، احساسات و اعمالش در مدرسه مشارکت می­ کند که این تلاشی برای افزایش موفقیت دانش ­آموزان است و از ترک تحصیل آنان جلوگیری می­ کند (آپلتن، کریستنسون و فرلانگ^[۱۲۳]، ۲۰۰۸؛ کریستنسون و همکاران، ۲۰۰۸، فردریکس، بلومن فیلد و پاریس، ۲۰۰۴؛ فرلانگ، ویپل، جین، سای منتال، سولیز وپانتانا^[۱۲۴]، ۲۰۰۳). محققان به گسترش مفهوم تعامل دانش ­آموز علاقه دارند چرا که فکر ‌می‌کنند این سازه پیش ­بینی کننده مهم عدم ترک تحصیل دانش ­آموزان در دبیرستان و اکتساب موفقیت­های بیشتر توسط آنان است. افزایش احساسات مثبت درباره مدرسه در طی نوجوانی به پیشرفت تحصیلی بیشتری منجر می­ شود و از آن طرف کاهش تعهد نسبت به مدرسه و آموزش، به بزهکاری نوجوان منجر می­ شود (اسکینر و همکاران،۲۰۰۹). کو^[۱۲۵] (۲۰۰۹) اذعان می­ کند که تعامل در دوران مدرسه و دانشگاه پایه و اساس مهارت­ های مورد نیاز افراد برای یک زندگی رضایت­بخش و مولد بعد از دانشگاه است. دانش­آموزانی که در کلاس به طور فعالی مشارکت نمی­کنند و همچنین خود را متعلق و در ارتباط با مدرسه نمی­دانند بیشتر احتمال دارد تا در بزهکاری و مشکلات رفتاری درگیر شوند (کروسون، ایرکسون و پارن بوش^[۱۲۶]، ۲۰۰۲). عواقب و پیامدهای ناشی از تعامل، طولانی مدت است و فقط به دوران مدرسه محدود نمی­ شود (جوزف بونو، ۲۰۱۱)، ‌بنابرین‏ مدارس ملزم ‌شده‌اند که به تدوین برنامه­ هایی بپردازند که تعامل دانش ­آموز را که با مشارکت و تلاش­ های پیوسته در قلمروهای علمی، بین فردی، فوق برنامه مشخص شده افزایش دهند (جوزف بونو، ۲۰۱۱).

اختلال در عملکرد آمیگدال ناتوانی در آموختن این موضوع که محرک از تقویت مثبت یا تنبیه خبر می‌دهد، را در پی دارد (الگتون ،۱۹۹۲؛ کلینگ و برادرز ،۱۹۹۲؛ رولز ،۱۹۹۲ به نقل از ریو،۲۰۰۹). ‌می‌توان فرض کرد که افراد با اختلال سلوک، با عدم آگاهی از واکنش دیگران نسبت به رفتار و عواقب عملشان، رفتارهای مشکل آفرین خود را ادامه می­ دهند. اختلال در عملکرد اولیه آمیگدال ممکن است بر روی رشد همدلی تاثیر منفی بگذارد (بلیر،۲۰۰۶). این عدم همدلی نیز باعث می­ شود که فرد با اختلال سلوک بدون توجه به فرد مقابل که مثلا می­ترسد و یا غمگین است، رفتارهای پرخاشگرانه خود را تکرار کند.

آمیگدال چپ در افراد با اختلال سلوک، بیشتر به رفتارهای پرخاشگرانه پاسخ می­دهد و به ویژگی­های دیداری هیجانی با بار منفی کم تر پاسخ می­دهد. این کاهش پاسخ آمیگدال به ویژگی­های دیداری هیجانی با بار منفی، ممکن است که حساسیت به نشانه­ های زیست محیطی تنظیم هیجان را کاهش دهد (داویدسون ،۲۰۰۰). آمیگدال چپ نقش مهمی را در بازشناسی نشانه­ های نگرانی و پریشانی دارد (بلیر و همکاران،۱۹۹۹؛ موریس،۱۹۹۶؛ ویلیومییر ،۲۰۰۱)، که در افراد عادی یک اثر منع تولید به منظور تنظیم رفتارهای پرخاشگرانه دارد (بلیر،۲۰۰۱؛ داویدسون،۲۰۰۰). بدیهی است که این مشکلات باعث نقص در بازشناسی هیجان­های منفی در افراد با اختلال سلوک می­ شود.

یافته ­های ما نشان داد که افراد دو گروه همانند دیگر هیجان­ها، در بازشناسی هیجان غم و تعجب، تفاوت معنادار نداشتند. عدم نقص در این دو هیجان در افراد با اختلال سلوک زودآغاز و دیرآغاز در پژوهش فایرچیلد و همکاران (۲۰۰۹؛ به نقل از کولین، ۲۰۱۳) نشان داده شد. این در حالی است که داول و همکاران (۲۰۱۲) معتقدند که سایکوپاتی با نقص در بازشناسی هیجان غم و تعجب همراه است. اگر چه این افراد در این پژوهش غم را بازشناسی کردند ولی این بازشناسی دلیلی برای همدلی آن ها با دیگران نخواهد شد چرا که این افراد احساسات دیگران را نادیده می­ گیرند و سرد و بی­تفاوت هستند (انجمن روانپزشکی آمریکا، ۲۰۱۳).

مطالعات عصب روانشناختی نشان می­دهد که قشر اینسولا قدامی در پردازش هیجان نفرت درگیر است (کالدر و همکاران ، ۲۰۰۰؛ کیپس و همکاران، ۲۰۰۷). مطابق با این دیدگاه، مطالعات تصویربرداری مغناطیسی ساختاری اخیر، کاهش حجم دوطرفه در اینسولای قدامی را در افراد با اختلال سلوک زودآغاز، گزارش می­دهد (استرزر و همکاران، ۲۰۰۷). هانسن^[۱۶۳] (۲۰۰۸) و ویلسون،جودیس و پورتر (۲۰۱۱) نیز نقص در هیجان نفرت را در افراد سایکوپات گزارش داده ­اند. این در حالی است که داول و همکاران (۲۰۱۲) عدم نقص در این هیجان را در افراد سایکوپات نشان دادند. فایرچیلد و همکاران (۲۰۰۹؛ به نقل از کولین، ۲۰۱۳) در تحقیق خود یافتند که گروه دیرآغاز در مقایسه با گروه افراد عادی در بازشناسی نفرت نقص دارند. همچنین تنها تفاوت بین افراد با اختلال سلوک زودآغاز و دیرآغاز، نقص در بازشناسی نفرت بود که این نقص در افراد با اختلال سلوک زودآغاز دیده شد، هرچند این تفاوت معنادار نبود. میزان عدم بازشناسی هیجان نفرت در این پژوهش در گروه زودآغاز ۴/۵۲% و در گروه دیرآغاز ۴/۴۴% بود که این تفاوت معنادار نیست. دقیقا این میزان از عدم بازشناسی در هیجان خشم نیز در دو گروه تکرار شد.

از آنجا که مشکلات عصبی در علت­ شناسی افراد با اختلال سلوک زودآغاز نقش دارد (فایرچیلد و همکاران،۲۰۰۹؛ به نقل از کولین، ۲۰۱۳) شاید به همین دلیل است که افراد با اختلال سلوک زودآغاز در گروه خود در هیجان­های منفی مثل نفرت، خشم و ترس بدتر عمل کرده ­اند، اگر چه این نقص­ها در گروه زودآغاز نیز از حیث عددی کم بود و بیشترین گرایش را به سمت هیجان ترس داشت.

درک و بازشناسی حالات هیجانی چهره یکی از عوامل مهم در تعاملات اجتماعی است و برای افراد توانایی درک و انطباق مناسب با محیط اجتماعی را فراهم ‌می‌آورد. به دلیل اهمیت درک حالات هیجانی چهره در برقراری روابط اجتماعی، نقص در این توانمندی به شدت بر کیفیت تعاملات اثر می­ گذارد (فاران، برانسون و کینگ ،۲۰۱۱ ). نظریه ذهن پیش شرط اساسی برای پاسخ به نشانه­ های ناراحتی دیگران است (بلیر، ۲۰۰۵). اگر فردی قادر به خواندن ذهن یا چشم دیگری نباشد در توانایی شناختی برای تشخیص نشانه­ های عاطفی و احساسی دیگران محدودیت خواهد داشت (دادس و همکاران، ۲۰۰۶). نقص در بازشناسی هیجان­های نفرت،خشم و ترس در گروه زودآغاز محقق را ‌به این فرض می­کشاند که این گروه به دلیل نداشتن مهارت­ های همدلانه، در درک حالت­های هیجانی دیگران ناتوان هستند و این احتمال وجود دارد که این افراد به صورت غیر عمد و به دلیل ناآگاهی از ناراحتی دیگران، رفتارهای مشکل­آفرین خود را ادامه می­ دهند. در واقع آن­ها بدون آگاهی از هیجان­های منفی فرد مقابل، رفتار خود را ادامه می­ دهند و از انجام آن رفتار پشیمان نمی­شوند. این پردازش معیوب به مرور منجر به طرد از همسالان و طرد از اجتماع خواهد شد و به تبع آن ارتباط با گروه همسالان بزهکار ایجاد می­ شود و زمینه برای رفتارهای پر خطر و بزهکارانه ایجاد خواهد شد.

۳-۶- روش کار

پس از اخذ مجوز از دانشگاه مبدأ با مراجعه به اداره آموزش و پرورش منطقه رودخانه، نسبت به گرفتن مجوزهای لازم اقدام شد و هماهنگی‌های لازم با مدیران مدارس جهت همکاری با محقق صورت گرفت. سپس تعداد ۱۳۵ پرسشنامه تهیه و در بین نمونه پژوهش توزیع خواهد شد. توزیع ۱۵ پرسشنامه اضافی به دلیل احتمال ناقص بودن بعضی از پرسشنامه‌ها و عدم عودت آن‌ ها در نظر گرفته شده است. پس از جمع‌ آوری پرسشنامه‌ها داده های پژوهش حاضر در دو سطح توصیفی و استنباطی مورد تجزیه و تحلیل قرار خواهد گرفت.

۳-۷- روش تجزیه و تحلیل داده ها

داده های پژوهش حاضر در دو سطح توصیفی و استنباطی مورد تجزیه وتحلیل قرار می‌گیرند. در سطح توصیفی از شاخص های آماری نظیر فراوانی ، انحراف معیار و میانگین استفاده خواهد شد و در سطح استنباطی از آزمون‌های آماری رگرسیون چند متغیری به روش گام به گام و ضریب همبستگی پیرسون استفاده خواهد شد و در پایان پس از توزیع و جمع‌ آوری پرسشنامه‌ها، داده ها با بهره گرفتن از نرم افزار آماری spss تجزیه و تحلیل خواهند شد.

فصل چهارم

تجزیه و تحلیل داده ها

۴-۱- آمار توصیفی:

جدول ۱ – ۴ : درصد و فراوانی مربوط به سن آزمودنی های شرکت کننده در پروژه حاضر

سن

فراوانی

درصد

درصد معتبر

درصد تجمعی

۱۵

۹

۷٫۵

۷٫۵

۷٫۵

۱۶

۲۲

۱۸٫۳

۱۸٫۳

۲۵٫۸

۱۷

۴۱

۳۴٫۲

۳۴٫۲

۶۰٫۰

۱۸

۳۶

۳۰٫۰

۳۰٫۰

۹۰٫۰

۱۹

۱۰

۸٫۳

۸٫۳

۹۸٫۳

۲۰

۲

۱٫۷

۱٫۷

۱۰۰٫۰

مجموع

۱۲۰

۱۰۰٫۰

۱۰۰٫۰

جدول فوق بیانگر سن آزمودنی هاست که بیشترین فراوانی ۴۱ نفربرابر ۳۴٫۲ % برای ۱۷ سال و کمترین ۲ نفر برابر ۱٫۷ % برای ۲۰ سال می‌باشد .

نمودار ۱ – ۴ : توزیع درصدی مربوط به سن آزمودنی های شرکت کننده در پروژه حاضر

بیشترین درصد فراوانی ۳۴٫۲ % برای ۱۷ سال و کمترین ۱٫۷ % برای ۲۰ سال می‌باشد.

جدول ۲ – ۴ : درصد و فراوانی مربوط به جنسیت آزمودنی های شرکت کننده در پروژه حاضر

جنسیت

فراوانی

درصد

درصد معتبر

درصد تجمعی

دختر

۶۰

۵۰٫۰

۵۰٫۰

۵۰٫۰

پسر

۶۰

۵۰٫۰

۵۰٫۰

۱۰۰٫۰

مجموع

۱۲۰

۱۰۰٫۰

۱۰۰٫۰

جدول فوق بیانگر جنسیت آزمودنی هاست که با فراوانی ۶۰ نفر برابر برای دختر و پسر می‌باشد .

نمودار ۲ – ۴ : توزیع درصدی مربوط به جنسیت آزمودنی های شرکت کننده در پروژه حاضر

درصد فراوانی برای دو گروه برابر می‌باشد .

جدول ۳ – ۴ : درصد و فراوانی مربوط به پایه تحصیلی آزمودنی های شرکت کننده در پروژه حاضر

پایه تحصیلی

فراوانی

درصد

درصد معتبر

درصد تجمعی

اول

۳۸

۳۱٫۷

۳۱٫۷

۳۱٫۷

دوم

۴۰

۳۳٫۳

۳۳٫۳

۶۵٫۰

سوم

۳۰

۲۵٫۰

۲۵٫۰

۹۰٫۰

پیش دانشگاهی

۱۲

۱۰٫۰

۱۰٫۰

۱۰۰٫۰

مجموع

۱۲۰

۱۰۰٫۰

۱۰۰٫۰

جدول فوق بیانگر پایه تحصیلی آزمودنی هاست که بیشترین فراوانی ۴۰ نفر برابر ۳۳٫۳ % برای پایه دوم و کمترین ۱۲ نفر برابر ۱۰ % برای پیش دانشگاهی می‌باشد .

نمودار ۳ – ۴ : توزیع درصدی مربوط به پایه تحصیلی آزمودنی های شرکت کننده در پروژه حاضر

بیشترین درصد فراوانی ۳۳٫۳ % برای پایه دوم و کمترین ۱۰ % برای پیش دانشگاهی می‌باشد.

جدول ۱ – ۴ : درصد و فراوانی مربوط به معدل آزمودنی های شرکت کننده در پروژه حاضر

معدل

فراوانی

درصد

درصد معتبر

درصد تجمعی

کمتر از ۱۲

۱۶

۱۳٫۳

۱۳٫۳

۱۳٫۳

۱۲-۱۵

۴۲

۳۵٫۰

۳۵٫۰

۴۸٫۳

۱۵-۱۷

۲۴

۲۰٫۰

۲۰٫۰

۶۸٫۳

بالاتر از۱۷

۳۸

۳۱٫۷

۳۱٫۷

۱۰۰٫۰

مجموع

۱۲۰

۱۰۰٫۰

۱۰۰٫۰

جدول فوق بیانگر معدل آزمودنی هاست که بیشترین فراوانی ۴۲ نفر برابر ۳۵ % برای ۱۵-۱۲ و کمترین ۱۶ نفر برابر ۱۳٫۳ % برای کمتر از ۱۲ می‌باشد

نمودار ۴ – ۴ : توزیع درصدی مربوط به معدل آزمودنی های شرکت کننده در پروژه حاضر

بیشترین درصد فراوانی ۳۵ % برای ۱۵-۱۲ و کمترین ۱۳٫۳ % برای کمتر از ۱۲ می‌باشد .

جدول ۵ – ۴ : درصد و فراوانی مربوط به تحصیلات پدر آزمودنی های شرکت کننده در پروژه حاضر

تحصیلات پدر

فراوانی

درصد

درصد معتبر

درصد تجمعی

بیسواد

۱۵

۱۲٫۵

۱۲٫۵

۱۲٫۵

ابتدایی

۲۱

۱۷٫۵

۱۷٫۵

۳۰٫۰

سیکل

۲۱

۱۷٫۵

۱۷٫۵

۴۷٫۵

دیپلم

۴۴

۳۶٫۷

۳۶٫۷

۸۴٫۲

فوق دیپلم

۹

۷٫۵

۷٫۵

۹۱٫۷

لیسانس

۱۰

۸٫۳

۸٫۳

۱۰۰٫۰

مجموع

۱۲۰

۱۰۰٫۰

۱۰۰٫۰

جدول فوق بیانگر تحصیلات پدر آزمودنی هاست که بیشترین فراوانی ۴۴ نفر برابر ۳۶٫۷ % برای دیپلم و کمترین ۹ نفر برابر۷٫۵ % برای فوق دیپلم می‌باشد .

نمودار ۵ – ۴ : توزیع درصدی مربوط به تحصیلات پدر آزمودنی های شرکت کننده در پروژه حاضر

بیشترین درصد فراوانی ۳۶٫۷ % برای دیپلم و کمترین ۷٫۵ % برای فوق دیپلم می‌باشد .

جدول ۶ – ۴ : درصد و فراوانی مربوط به شغل پدر آزمودنی های شرکت کننده در پروژه حاضر

شغل پدر

فراوانی

درصد

درصد معتبر

درصد تجمعی

بیکار

۵

۴٫۲

۴٫۲

۴٫۲

کارمند

۳۳

۲۷٫۵

۲۷٫۵

۳۱٫۷

کارگر

۱۸

۱۵٫۰

۱۵٫۰

۴۶٫۷

آزاد

۵۳

۴۴٫۲

۴۴٫۲

۹۰٫۸

کشاورز

۱۱

۹٫۲

۹٫۲

۱۰۰٫۰

مجموع

۱۲۰

۱۰۰٫۰

۱۰۰٫۰