خوش بین
برون گرایی(E)

مقدار و شدت تعامل بین فردی، سطح فعالیت، نیاز به تحرک و ظرفیت لذت بردن را می سنجد.

تودار، جدی، سرزنده نبودن، گوشه‎گیر، خجول، ساکت،

بی سرو صدا، وظیفه شناس.
کنجکاو، دارای علایق گسترده، خلاق، مبتکر، تخیل گرا، غیرسنتی.
تجربه پذیری(O)

جستجو گری فعال برای کسب تجربه، کاوش مواد ناآشنا.

علایق محدود، واقع بین، غیرهنریدل رحم، با اعتماد، کمک کننده، با گذشت، ساده دل، رک گو، خوش خلق.
توافق پذیری(A)

کیفیت سازگاری بین فردی.
بدبین، گستاخ، دارای سوء ظن، رفتار غیردوستانه، کینه توز، سنگدل، بدخلق، ‌دغل‌کار،

عدم همیاری نسبت به دیگران
با ثبات، سخت کوش، منظم، خوش قول، وقت شناس، درستکار، بلند همت، مرتب، دقیق،

دارای پشتکار.
وظیفه شناسی©
بی هدف، غیرقابل اعتماد، تنبل، بی دقت، سهل انگار،

ضعیف النفس، خوش گذران
۲-۲-۱۲-۴-۶- نظریه ابن سینا

ابن سینا در بحث خود از شخصیت، دو مسئله کلی را مطرح می‌کند. یکی از این مسائل، جنبه توصیف شخصیت است و به علت ها و سبب های رفتاری کاری ندارد. دیگری، بررسی عوامل علّی و سببی است که وی کوشش دارد تا علت های زیربنایی حالت ها و رفتار و اختلاف بین آن ها را تحلیل کند. به طور کلی، دو بعد شخصیت از نظر ابن سینا عبارت است از :

1. 1. جنبه‌های توصیفی شخصیت: در واقع، نظریه ابن سینا درباره نفس، هسته نظریه شخصیت او را تشکیل می‌دهد. ابن سینا همچون دیگر فلاسفه به اثبات هستی نفس و تعریف آن پرداخته و سپس تجّرد و جسمانی نبودن و نیز وحدت نفس را به تفصیل بیان ‌کرده‌است. از نظر روان شناختی، اصطلاح نفس در نظام ابن سینا، به جنبه‌های توصیفی شخصیت اشاره دارد.

1. جنبه‌های علّی شخصیت: بحث درباره پدیده‌های انگیزشی و نقش آن در مجموع حالت ها و رویدادهای روانی و به ویژه، تأثیر آن بر رفتار فرد، بدون شک در قلمروی پژوهش های علّی شخصیت قرار می‌گیرد. کوشش ابن سینا در این قلمرو آن است که به کمک تحلیل قوا، عوامل ایجاد کننده ی احساس و رفتار و علت های زیربنایی اختلاف حالت ها و رفتار را بررسی کند (شجاعی، ۱۳۸۸).

وی معتقد است که تنوع و تعدد حالت ها و رفتار در فرد، بر تعدد قوا که مبادی آن ها‌ است، دلالت می‌کند. سپس می افزاید که این قوا مظاهر نفوس متعدد در انسان نیست؛ بلکه همه آن ها به یک حقیقت بر می‌گردد که همان « من» یا شخصیت انسان است. وی از جنبه‌های علّی شخصیت به «خلق» تعبیر نموده و در تعریف آن می‌گوید: « خلق ملکه ای است که به وسیله آن افعال و رفتار به سهولت و بدون تردید از فرد صادر می شود» (ابن سینا، ۱۳۶۳). ‌بنابرین‏ صفت خُلقی، ملکه یا توانایی نسبتاً دائمی است که تعیین می‌کند یک فرد در موقعیت های معین، چگونه رفتار خواهد کرد. تعبیر « ملکه» اشاره ‌به این است که یک « خاصه» یا « ویژگی» باید نسبتاً پایدار باشد تا بتوانیم تعبیر خُلق را درباره ی آن به کار ببریم. این نکته در اصل ‌به این منظور در تعریف خلق اضافه شده که بین صفت های شخصیت و حالت ها و رویدادهای دیگری که از ثبات و پایداری لازم برخوردار نیست و ممکن است ‌بر اساس اتفاق و در شرایط خاص واقع شود، تمایز ایجاد نماید. خشم، ترس، شادی و تعجب نمونه هایی از این حالت ها می‌باشند (شجاعی، ۱۳۸۸).

۲-۲-۱۳- دلبستگی

نظریه دلبستگی بر این باور است که دلبستگی، پیوندی جهان شمول است و در تمام
انسان ها وجود دارد . بدین معنا که انسان‌ها تحت تأثیر پیوند های دلبستگی شان هستند . بالبی در سال ۱۹۶۹ نظریه دلبستگی را مطرح کرد. به نظر او روابط اجتماعی طی پاسخ به نیاز های
زیست شناختی و روان شناختی مادر و کودک پدید می‌آیند. بالبی و اینسورث معتقدند که همه ی کودکان بهنجار احساس دلبستگی پیدا می‌کنند و دلبستگی شدید شالوده رشد عاطفی و اجتماعی سالم در دوران بزرگسالی را پی ریزی می‌کند. در واقع دلبستگی های انسان نقش حیاتی در زندگی وی ایفا می‌کنند. اینسورث نیز رفتار دلبستگی در روابط بزرگسالی را به عنوان اساس پدیده ایمنی در هسته زندگی انسان مورد تأکید قرار داد. او اظهار داشت که دلبستگی ایمن، عملکرد و شایستگی را در روابط بین فردی تسهیل می‌کند و همچنین ثابت کرد که دلبستگی موجب کاهش اضطراب می شود و فرد با دلگرمی و اطمینان به کاوش در محیط می پردازد (خوشابی و ابوحمزه، ۱۳۸۶).

۲-۲-۱۳-۱- تعاریف دلبستگی

به طور کلی دلبستگی را می توان جو هیجانی حاکم بر روابط کودک با مراقبش تعریف کرد. نتیجه ی عمده ی کنش متقابل بین کودک و مادر ایجاد نوعی دلبستگی عاطفی به مادر است، طوری که باعث می شود وقتی با او تعامل دارد، احساس شادی و شعف کرده و به هنگام استرس از این که او را در کنار خود دارد، احساس آرامش کند (برک^[۱۹۲]، ۱۳۸۸).

دلبستگی به پیوند هیجانی میان افراد اطلاق می شود. در واقع افراد برای ارضاء نیاز های عاطفی خود بر یکدیگر تکیه می‌کنند ( ربر^[۱۹۳]، ۱۹۸۵؛ به نقل از گلی نژاد، ۱۳۸۰) .

دلبستگی بیشتر به معنای دوست داشتن یا علاقه (رابینسون و دیویدسون^[۱۹۴]، ۲۰۰۰؛ به نقل از نصوحیان، ۱۳۹۱) و در واقع یک احساس قوی از علاقه نسبت به کسی یا چیزی است (هورنبای^[۱۹۵]، ۲۰۰۲؛ به نقل از یوسفی، ۱۳۸۹).

دلبستگی، پیوند عاطفی هیجانی نسبتاً پایداری است که بین کودک و یا مادر و یا افرادی که نوزاد در تعامل منظم و دائم با آن ها است ایجاد می شود ( پاپالیا^[۱۹۶]، ۲۰۰۲).

دلبستگی به عنوان پیوندی قوی تعریف شده است که میان والد و کودک برقرار می شود و بعداً به روابط رمانتیک فرد با دیگران منتقل می شود (بالبی، ۱۹۶۹).

بر طبق نظر شافر و امرسون^[۱۹۷] (۱۹۶۴) دلبستگی یک رابطه ی هیجانی نزدیک میان دو نفر است که به وسیله علاقه دو طرفه و تمایل به نزدیکی مشخص می شود (به نقل از یوسفی، ۱۳۸۹).

جانسون و ویفن^[۱۹۸](۱۹۹۹) دلبستگی را اینگونه تعریف کرده‌اند : یک سیستم کنترل رفتار که هدفش حفظ محیطی امن و قابل پیش‌بینی است، به گونه ای که تعادل فیزیکی امکان پذیر شود.

دلبستگی به طور کلی رابطه ای دو سویه و پایدار بین مراقب و کودک می‌باشد که هم کودک و هم مراقب سهمی در کیفیت این روابط دارند ( فرالی^[۱۹۹]، ۲۰۰۳؛ میلز^[۲۰۰] و همکاران، ۲۰۰۷).

دلبستگی عبارت است از یک موقعیت پایدار و عمیق بیولوژیکی، روان شناختی و اجتماعی که بر اساس ارتباط بین کودک و مراقب در سال های اولیه شکل می‌گیرد (اینسورث، ۱۹۷۳؛ به نقل از جانسون و ویفن، ۱۳۸۸).

دلبستگی، پیوند هیجانی میان شیرخوار و مراقبش یا میان دو بزرگسال است؛ به گونه ای که فرد دلبسته، موقع ناراحتی به آن شخص دیگر پناه می‌برد، از او نمی ترسد و به خصوص در مرحله ای که حضور بیگانه ها اضطراب آفرین است، نسبت به مراقبت شدن توسط آن فرد علاقمند است و هنگام جدایی از او مضطرب می شود (فرمهینی فراهانی، ۱۳۷۸).

۲- افزایش قیمت در اثر افزایش عینی ‌در مورد معامله باشد وعین اضافه شده بدون از دست دادن مالیت، قابل انفصال باشد. در این صورت پس از فسخ مالک پس از عقد می‌تواند اموال اضافه شده را از مورد معامله جدا کرده و مورد معامله را به مالک پیش ‌از عقد تسلیم کند.

۳- افزایش قیمت در نتیجه تغییرعرفی ماهیت مورد معامله به وسیله عمل مالک پس ‌از عقد باشد ؛ مانند اینکه درعقد بیع، مورد معامله مقداری آهن بوده که در کارخانه تبدیل به ماشین آلات شده است. چون این گونه تغییر وضعیت عرفاً نوعی تلف مورد معامله محسوب می شود لذا پس از فسخ قیمت آن به مالک پیش ‌از عقد تسلیم می شود نه اموال حاصل از تغییر.

۴- افزایش قیمت دراثر اختلاط، امتزاج یا آلیاژ مورد معامله بامال متعلق به مالک پس از عقد باشد. در این وضعیت هرگاه تجزیه مورد معامله از مجموع عرفاً ممکن باشد، پس از فسخ مورد معامله مجزا شده و به مالک قبل ‌از عقد تسلیم می شود. اگر تجزیه مورد معامله نباشد، یا تجزیه آن مستلزم صرف هزنیه ای باشد که عرفاً قابل تحمل نیست با اعمال فسخ ، طرفین عقد به نسبت ارزش هریک از مورد معامله و مال مالک پس از عقد در مجموع شریک می‌شوند.در صورتی که اختلاط یا امتزاج عرفا سبب استهلاک مورد معامله تلقی شود پس از فسخ، مالک پس ‌از عقد باید بدل آن را ازمثل یا قیمت به مالک قبل ‌از عقد تسلیم کند(شهیدی،۱۳۷۷،ص۶۳).

۳-۲- احکام خیار تأخیر ثمن

احکام خیارتاخیر، درچند مبحث مطرح می شود و احکام آن ازجمله انتقال اسقاط،تلف مورد معامله و فوریت وعدم فوریت آن مورد مطالعه قرارمی گیرد. ضمناً مسائلی را که در مطالعه مبحثهای مذکور پیش می‌آید طرح کرده و جواب خواهیم داد :

۳-۲-۱- تلف مبیع یا ثمن

فقهای امامیه و حقوق ‌دانان در صورتی که مورد معامعه (ثمن یا مبیع) در ظرف سه روز یا بعد از آن تلف گردد، آثارهر کدام را به طور جداگانه مورد بررسی قرارمیدهند. برطبق قاعده کلی در صورت تلف ثمن، بایع و درصورت تلف مبیع ،مشتری زیان می بیند و تلف برعهده آن ها خواهد بود. زیرا مبیع و ثمن در اثر وقوع عقد به مالکیت مشتری و بایع درمی آید و تلف مال نیز باید از مال مالک تلقی گردد(شهیدی،۱۳۷۷،ص۵۱٫انصاری،۱۳۷۵،ص۲۴۶).

علی‌رغم این قاعده کلی، درفقه اسلام ‌در مورد مبیع از سوی معصومین روایاتی وارد شده است که تلف مبیع قبل از اینکه به قبض مشتری داده شود ازمال بایع محسوب گردیده است. این قاعده عبارت است از« کل مبیع تلف قبل از قبضه فهو من مال بایعه » که تلف مبیع قبل از قبض را موجب بطلان عقد می‌داند این قاعده در واقع یک استثنایی بر قاعده کلی فوق الذکر می‌باشد و حکم آن با حکم قاعده کلی بالا مخالفت دارد(انصاری،همان). حال پس از بیان مسئله بالا، باید ببینیم که تلف در خلال سه روز و بعد از سه روز از مال چه کسی محسوب می شود؟

۳-۲-۱-۱- تلف مبیع

تلف مبیع اگر بعلت عوامل غیرمترقبه باشد یا اینکه دراثرفعل بایع یا مشتری یا شخص ثالثی باشد نتایج متفاوتی خواهد داشت. اگر تلف در اثرعوامل غیر مترقبه نباشد،تلف کننده مبیع مسئول جبران خسارت خواد بود واگر تلف مبیع براثرعوامل غیرمترقبه باشد به قرار زیر عمل می شود :

۳-۲-۱-۱-۱- تلف مبیع درخلال سه روز اول عقد وقبل از قبض

غالباً بلکه کثیراً اجماعاً فرمودند که این کالا اگر در اثنای سه روز تلف بشود از مال بایع محسوب می‌شود خسارتش را بایع باید بپردازد «کُلُّ مَبِیعٍ تَلِفَ قَبْلَ قَبْضِهِ فَهُوَ مِنْ مَالِ بَایَعَهُ» خسارتش به عهده بایع است تلف شده است(انصاری،۱۳۷۵،ص۲۴۶٫نجفی،۱۳۱۴،ج۲۶،ص۲۴۵٫شهید ثانی،۱۳۷۰،ص۳۷۴).

شیخ انصاری می فرمایند اگرمبیع قبل ازسه روزتلف شود ازمال بایع محسوب می شود، این مطلب اجماعی است ونقل اجماع مذکورهم به حد استفاضه رسیده است(انصاری،۱۳۷۵،ص۲۴۶).

خیلی ها ادعا کرده‌اند این اجماع به حد تواتر رسیده است، چنان که صاحب ریاض در رابطه با نقل اجماع، ادعای تواترکرده است. علاوه براجماع مذکور روایتی هم در بین هست که مشهورمی باشد ولودر کتب امامیه وجود ندارد اما علماء به آن تمسک کرده‌اند. آن روایت نبوی این است : « تلف المبیع قبل قبضه من مال بایعه ». سپس می فرمایند این روایت با دو قاعده مسلم و محکم معارض است : اول قاعده ای است که صحت آن هم ازنصوص وهم از استقراء موارد مبیع استفاده شده و آن ملازمه بین نماءو بین درک است. یعنی نماء و منافع هر مالی هرکس باشد خسارت و ضرر آن مال هم متعلق به اوست. دوم : قاعده دیگری است که : «التَّلَفَ فی زَمَنِ الخیار مِمَّنْ لَا خیار لَهُ» البته این درمورد تلف مبیع بعد از سه روزو قبل ازقبض می‌باشد(طباطبایی،۱۴۱۹،ج۹،ص۲۵۲).

‌در مورد رفع تعارض بین روایت نبوی وقاعده اول باید بگوییم : قاعده تلازم می‌گوید ما بین نماء و درک ملازمه وجود دارد چه قبل از قبض وچه بعد از قبض، پس تلازم بین نماء و درک عام است و شامل بعد از قبض و قبل از قبض می شود. اما روایت نبوی خاص است، زیرا می‌گوید : تلف المبیع قبل قبضه، پس

اختصاص به ما قبل قبض دارد . ‌بنابرین‏ چون روایت نبوی خاص و قاعده تلازم عام است، لذا باید قاعده تلازم را با روایت مذبور تخصیص بزنیم درمورد قاعده دوم باید بگوییم که این قاعده فقط شامل سه خیارمجلس، خیارشرط و خیارحیوان خواهد بود نه همه خیارات(انصاری،۱۳۷۵،ص۲۵۶).


مرحوم شیخ مفید وسید مرتضی ادعای کرده‌اند که تلف به عهده مشتری است.ایشان معتقدند که مبیع ملک مشتری است و تقصیری هم از بایع سرنزده است و هیچ راهی هم برای بایع نسبت به فسخ کردن بیع باقی نمانده و به همین علت است که تلف مبیع قبل از قبض و بعد از قبض با هم فرق دارد،زیرا نماء مبیع از آن مشتری است،پس باید ضمان آن هم بر عهده او باشد.(حسینی جلالی،۱۳۸۲،ص۱۵۸٫ سید مرتضی،۱۴۰۸،ج۴،ص۲۱). اما شیخ انصاری در جواب می فرمایند : اجماع این سه تن اولاً با اجماعاتی که تلف را به عهده بایع گذارده معارض است. ثالثاً روایتی هست که دلالت می‌کند براینکه تلف برعهده بایع است.

حال اگر بایع تمکین کند و به مشتری بگوید مبیع را ببر، ولی مشتری مبیع را قبض نکند و مبیع درمدت سه روز دردست بایع تلف شود تلف مبیع به عهده مشتری است یا بایع. جواب این است که باید دید ایا با تمکین ضمانت مبیع ازبایع مرتفع می شود یا نه. اقوی این است که ضمانت مرتفع می شود، پس تلف برعهده مشتری است(انصاری،۱۳۷۵،ص۲۴۴).

بعضی ازفقها معتقدند که تلف مبیع درخلال سه روز اول عقد ازمال مشتری است، زیرا عقد بین مشتری و بایع منعقد شده و مالکیت مشتری نسبت به مبیع استقرار یافته است و تاخیرهم به مصلحت مشتری می‌باشد. پس مبیع ملک مشتری بوده و مالک ضامن مال خودش می‌باشد(حسینی عاملی،ج۴،ص۵۸۲). بعضی دیگر می‌گویند اگر بایع مبیع را به مشتری عرضه کند،تلف از مال مشتری است والا از مال بایع است(قمی،۱۴۱۳،ج۲ص۵۲).

کلیات تحقیق

• 1. مقدمه

امروزه درک مفاهیم و مهارت های مرتبط با سواد مالی به سبب اینکه مصرف کننده را برای بقاء در جامعه مدرن و مقاومت در برابر تنوع و پیچیدگی محصولات وخدمات مالی موجود توانا می‌سازد، ضروری شده است . میتوان چنین بیان نمود که داشتن مهارت‌های مالی در دهه اخیر مهمتر نیزشده است، زیرا با وجود بازارهای مالی پیچیده و رقابت شدید بین مؤسسات اعتباری برای به دست آوردن سهم بازار بیشتر، تامین اعتبار آسان تر شده و سهولت امکان دسترسی به وامهای مختلف و سایر طرق پرداخت منجر به افزایش پرداخت برای مصرف و رشد سریع سطح بدهی افراد وخانواده هاشده است. از سوی دیگر سرمایه گذاری یکی از عوامل مهم توسعه در قرن حاضر است که موجب جذب سرمایه های مردم شده و از طریق بازاراهای سرمایه به هدایت آن ها به بخش های مولد اقتصادی می‌ انجامد. بازارهای سرمایه بازارهای پیچیده ای هستند که اساس آن ها مبتنی بر تصمیم گیری است و قطعا افراد تصمیم گیرنده باید از اطلاعات خوبی برخوردار بوده و آموزش های لازم را دیده باشند.

بدین ترتیب، با توجه به شرایط موجود در کشور و حرکت به سمت خصوصی سازی؛ داشتن سواد مالی یک مبنای ضروری برای پیشگیری و حل مسائل مالی است وبه نوبه خود برای داشتن زندگی موفقیت آمیز، سالم و شاد حیاتی است. (برد، ۲۰۰۸)

• 1. بیان مسئله

یکی از مواردی که می‌تواند بر رفاه مالی افراد تاثیر گذار باشد، سواد مالی آنان است. همچنین افزایش سواد مالی می‌تواند در درآمد افراد مؤثر باشد. لازمه داشتن یک استراتژی مالی مناسب در مدیریت سازمان و زندگی شخصی، برخورداری از سواد مالی است. سواد مالی به عنوان آگاهی از اصول و واژگان لازم مسائل مالی است. سواد مالی توانایی خواندن، تحلیل، درک گزینه های مالی، مباحث بدون مشکل ‌در مورد پول و موضوعات مالی، برنامه ریزی برای آینده، واکنش مناسب به رخ دادهایی که روی تصمیمات مالی روزمره اثر می‌گذارند و مدیریت مسائل مالی است که این توانایی روی شرایط زندگی و کاری فرد تاثیر دارد. داشتن سواد مالی یا به عبارت دیگر داشتن شرایط، شیوه ها، قوانین، حقوق، هنجارهای اجتماعی و دیدگاه های لازم برای درک و انجام این وظایف مالی می‌تواند کمک به آینده نگری در مدیریت مسائل پولی و همچنین افزایش درآمد و سازمان کمک فراوانی کند (ویت^[۱] و همکارانش ، ۲۰۰۰).

در گذشته رضایت عمومی فرد از موقعیت مالی یا دارایی خود مشخص کننده رفاه او بوده است، اما در موقعیت کنونی با بهبود سطح زندگی مردم ادراک فرد از جنبه‌های مالی و غیر مادی وضعیت مالی تعیین کننده احساس رفاه مالی است، ادراکاتی شامل رضایت از درآمد و پس انداز، آگاهی از موقعیت های سایر افراد، توانایی برآورده ساختن نیازها، حس امنیت مادی و حس راحتی، احساس عدالت و رضایت نسبت به سیستم توزیع درآمد در جامعه تعیین کننده احساس رفاه فرد است( ون پراگ^[۲]، ۲۰۰۳).

رضایت از زندگی به عنوان یک تکامل جهانی زندگی فردی تعریف شده است و با عنوان جنبه کلیدی زندگی و رفاه ذهنی تعریف شده است. رضایت مثبت از زندگی با برخی از نتایج انطباقی مرتبط است و به عنوان یک نتیجه مهم و تسهیل کننده بالقوه برای توسعه سایر رفتارها و ویژگی های مثبت نگریسته می شود (شاگرن^[۳]، ۲۰۰۶). رفاه مالی یک ساختار چند بعدی است تا یک ساختار تک بعدی. یک بخش مهم از رفاه مالی، رضایت از ابعاد مختلف زندگی است. یکی از این ابعاد، شرایط مالی شخص است. محققین در طول ۳۰سال گذشته، معیارهای عینی و ذهنی را آزمون کرده‌اند، که این معیارها برای توصیف شرایط مالی خانوار و افراد بوده است. بهبود نتایج رفاه مالی، حاصل از تغییرات رفتارهای مالی طراحی شده است. برنامه های مذکور باید قابلیت این را داشته باشند که نشان دهند رفتارهای علمی و مالی منجر به کاهش مشکلات مالی و افزایش رفاه مالی می شود (آی می^[۴]،۲۰۰۶).

با توجه به مطالب پیش گفته و اهمیت روز افزون مبحث سواد مالی ، پژوهش حاضر در پی سنجش سواد مالی دانشجویان و بررسی روابط اجتماعی آن با رفاه مالی وذهنی آن ها‌ است

• 1. ضرورت انجام تحقیق

اهمیت و ضرورت انجام این تحقیق را می توان از دو منظر تئوری و کاربردی تقسیم کرد: از نظر کاربردی سواد مالی، رفاه مالی و رفاه ذهنی فاکتورهایی هستند که در عملکرد فرد در محیط کاری تاثیر گذارند. افرادی که دارای سواد مالی بالاتری باشند می‌توانند برای خانواده هایشان تصمیمات بهتری بگیرند و از امنیت رفاهی و اقتصادی بیشتری برخوردار می‌شوند. به صورت کلی می توان گفت تحت تاثیر فشارهای اجتماعی و روانی کمتری قرار می گیرند.

علاوه بر این سازمان هایی که کارکنان آن دارای سواد مالی بالاتری هستند و از نظر مالی در رفاه هستند از رضایت شغلی بالاتری برخوردارند، به گونه ای که می توان گفت رضایت شغلی می‌تواند بر رضایت زندگی افراد تاثیر گذارد. رضایت شغلی بیشتر دارای بهره وری بالاتر بوده و اینکه افراد مزایای سازمان خود را بهتر درک ‌می‌کنند و تعهد بیشتری را نسبت به سازمان خود نشان می‌دهند (کیم ، ۲۰۰۷). در مقابل عدم سواد مالی؛ زندگی افراد، خانواده ها، دوستان و شرکای تجاری آن ها را به دلیل اخذ تصمیمات نامناسب مالی تحت تاثیر قرار می‌دهد و این امر اثرات نامطلوبی بر جامعه داشته؛ تا آنجا که می‌تواند به کاهش ثروت ملی و در نهایت کاهش سطح رفاه مالی در جامعه منجر شود (معین الدین و همکاران، ۱۳۹۰). اثرات نگرانی مالی بر زندگی کاری و شخصی نیز در تحقیقات مختلف به اثبات رسیده است. نگرانی مالی بیشتر نه تنها موجب کاهش میزان رضایت از زندگی شده؛ بلکه عملکرد فرد را در محیط کار تهدید می‌کند. نگرانی مالی میزان افسردگی، اعتماد به نفس و توانایی مدیریت زندگی شخصی و کاری افراد را تهدید می‌کند. نگرانی مالی موجب کاهش بهره وری، کاهش کیفیت، کمیت و ‌کارآمدی فرد در محیط کار شده و غیبت، تأخیر و عدم تمرکز روی کار را افزایش می‌دهد.

در بحث ضرورت یادگیری سواد مالی برای دانشجویان؛ نیز نتایج مطالعات انجام گرفته بیانگر آن است که دانشجویانی که حداقل مبلغی را برای پوشش هزینه های شهریه و … از والدین خود دریافت می‌کنند نسبت به دانشجویانی که استقلال مالی دارند بیشتر دچار شکست شده یا در ترم های تحصیلی خود مشروط می‌شوند و در کل معدل کمتری دارند (معین الدین و همکاران، ۱۳۹۰). بر این اساس تحقیق حاضر در نظر دارد تا ضمن اندازه گیری سطح سواد مالی، به بررسی ارتباط آن با رفاه ذهنی ورفاه مالی دانشجویان بپردازد.

• 1. اهداف تحقیق

1. 1. بررسی سطح سواد مالی دانشجویان استان یزد

1. 1. بررسی سطح رفاه ذهنی دانشجویان استان یزد

1. بررسی تاثیر سواد مالی بر رفاه ذهنی و رفاه مالی دانشجویان استان یزد

   1. فرضیه های تحقیق

هر تحقیق علمی به منظور جواب دادن به برخی از سوالات برای قبول یا رد فرضیه‌ها صورت می‌گیرد. فرضیه های مرتبط با تحقیق، می توان به موارد ذیل اشاره نمود :

1. 1. دانشجویان استان یزد از نظر مالی با سواد هستند .

1. 1. سواد مالی بر رفاه ذهنی دانشجویان استان یزد تاثیر می‌گذارد.

1. 1. سواد مالی بر رفاه مالی دانشجویان استان یزد تاثیر می‌گذارد.

1. متغیرهای جمعیت شناختی دانشجویان بر سواد مالی آن ها تاثیر دارد.

اهل لغت جهل راغالباً معادل نقیض علم (ابن منظور، ۱۴۱۴ ق، ج ۱۱، ص ۱۲۹ و الفراهیدی، ۱۴۰۹ ق، ج ۳، ص۳۹۰ )، خلاف علم (الجوهری، ۱۳۷۶ ق، ج ۴، ص ۱۶۶۳) و یا ضد علم (الزبیدی، ۱۴۱۴، ج ۱۴، ص ۱۲۹ و فیروزآبادی، ۱۴۱۵ ق، ج ۳، ص ۴۸۳) معنا کرده‌اند. یعنی به طور کلی جهل در سه معنای ضد علم، نقیض علم و خلاف علم به کار رفته است. و جاهل به معنای نادان، احمق، مقابل عالم، نابخرد، نادان شدن، نادان بودن، ضد علم، نادانستن، نادان نمودن خود را، نادانی کردن به کار رفته است (دهخدا، ۱۳۷۷، ص ۷۴۶۰ و ۷۹۳۰ ). همان گونه که ملاحظه می‌شود وجه مشترک معانی ذکر شده برای جهل فقدان و نبود علم است و اینکه لفظ جهل لفظی عام است که دارای فرعیات مختلفی می‌باشد. جهل را گاه به اعتبار اینکه موضوع آن حکم قانون‌گذار است با عنوان جهل حکمی ‌در مورد کسی به کار می‌برند که از قانون مربوطه ناآگاه است (لفیو، ۱۳۷۹، ص ۶ به نقل از آقایی نیا، ۱۳۸۸، ص ۴) و یا اینکه شخص حرمت و ممنوعیت عمل را می‌داند، ولی جهل به موضوع حکم دارد ؛ مثلاًمی‌داند که شرب خمر در اسلام حرام است ولی نمی‌داند که مایع حاضر از مصادیق خمر است یا آب. در اینجا در حقیقت، به علت اشتباه خارجی، تردید حاصل شده است (محقق داماد، ۱۳۹۱، ص ۵۴ و ۵۵ ). جهل موضوعی خود در یک تقسیم بندی به جهل مفهومی و جهل مصداقی تقسیم می‌گردد. همچنین جهل را به اعتبار تقابل آن با علم به اقسامی همچون جهل وهمی، جهل شکی، جهل توأم با گمان، و با معیاری به جهل مرکب و جهل بسیط (آقایی نیا، ۱۳۸۸، ص ۴) تقسیم گردیده است. در ادامه مباحث به برخی از تعاریف بیشتر خواهیم پرداخت.

۱-۲-۲- حکم

حکم به معنای قضاء، عدل، علم، منع و باز داشتن برای اصلاح (ابن منظور، ۱۴۱۴، جلد ۱۲ ص ۱۴۰ و ۱۴۱ طریحی، ۱۳۷۵ ج ۶ ص ۴۶، راغب اصفهانی، ۱۴۱۲، ص ۲۴۸ و ۲۴۹ فراهیدی، ۱۴۰۹، ج۳ ص ۶۶ )، خطاب شرع، متعلق به فعل مکلف به طور مستقیم یا غیر مستقیم، رأی‌ صادر شده از قاضی جهت فیصله دادن به همه یا بخشی از موضوع دعوا. (جمعی از پژوهشگران، ۱۴۲۶ ه ق ص ۳۴۹ ). در حقوق امروز حکم را مترادف قانون به کار می‌برند و قانون که در نظر اهل لغت لفظی غیر عربی (جوهری، ۱۳۷۶، ج ۶ ص ۲۱۸۵) به معنای اصل و اساس (بستانی، ۱۳۷۵، ص ۶۸۰) مقیاس هر چیزی (فیروزآبادی ۱۴۱۵، ج ۴ ص ۲۶۳، مرتضوی زبیدی، ۱۴۱۴ ج ۱۸ ص ۴۶۶) و مجموعه‌ای از مقررات و دستورات که در روابط مردم اعم از حقیقی و حقوقی و یا مالی است که تهیه و تدوین شده است و انواع بسیاری دارد که مهمترین آن ها قانون اساسی، قانون تجارت، قانون جزا و کیفر و قانون مدنی و… می‌باشد (بستانی ۱۳۷۵، ص ۶۸۰ ). حکمی که منظور ما در این تحقیق می‌باشد همان است که امروزه تحت عنوان « قانون » مصطلح می‌باشد.

۱-۲-۳- جهل به حکم (قانون) در اصطلاح

جهل به حکم در اصطلاح یعنی جهل به وظیفه و تکلیف شرعی ولذا ممکن است ‌در مورد امری، حکم شرعی وضع شده باشد ؛ ولی اشخاص نسبت به آن جاهل باشند (محقق داماد، ۱۳۹۱، ص ۲۵ ). همان‌ طور که بیان شد حکم در حقوق عرفی معادل قانون بوده و لذا گاهاً جهل به قانون نیز به کار برده می‌شود.

۱-۲-۴- مسئولیت

صفت ساخته از مسئول ‌و مسئول به معنای کسی که امری را عهده دار شده باشد (بستانی، ۱۳۷۵، ص ۸۱۵) و نیز به معنای خواستن و طلب کردن مال یا معرفت و شناخت (راغب اصفهانی، ۱۴۱۲ ص ۴۳۷ و زبیدی، ۱۴۱۴ ه ق، ص ۳۲۴، زمخشری، ۱۳۸۶، ص ۱۸۱) و در لغت نامه دهخدا مسئولیت مصدر صناعی یا جعلی از مسئول، ضمانت، ضمان، تعهد، مؤاخذه و…، مسئولیت داشتن، مسئول بودن، متعهدبودن، موظف بودن و در اصطلاح حقوقی تعهد قهری یا اختیاری شخص در مقابل دیگری است (خواه مالی باشد خواه غیر مالی) و آن بر دو قسم است : یکی مسئولیت جزایی و آن مسئولیتی است که قابل تقویم به پول نباشد، دیگری مسئولیت مالی یا مسئولیت مدنی که مسئولیتی است قابل تقویم به پول و به اقسام مالی، سیاسی، تضامنی، اداری و… تقسیم می‌شود (دهخدا، ۱۳۷۷، ج ۱۳، ص ۲۰۹۰۷ ).

۱-۲-۵- کیفری

کیفر در لغت معادل پاداش، جزا، تأدیب، و عقوبت می‌باشد چنان که به مجموعه قوانین کیفری درباره کسانی که مرتکب خلاف و جرم و جنایت می‌شوند قانون العقوبات گفته می‌شود (بستانی ۱۳۷۵، ص، ۲۹۶و ۲۰۳و ۶۱۷و ۶۱۹ ). در قاموس آمده است که پاداش و کیفر را جزا گوییم زیرا مقابل عمل است و از جهت برابری کفایت می‌کند. (قریشی، ۱۳۷۱، ج۲، ص ۳۶) دهخدا معنای کیفررا (که در عربی به آن جزا گویند )را مکافات بدی، پاداش و جزای عمل بد و اصطلاح کیفری منسوب به کیفر و جزایی می‌داند (دهخدا، ۱۳۷۷، ج ۱۲، ص ۱۸۸۳۳ و ۱۸۸۳۴ ).

۱-۲-۶- مفهوم اصطلاحی مسئولیت کیفری

دومین الگو با نام الگوی هدف محور^[۲۰]، کیفیت آموزشی را عاملی برای دستیابی به اهداف تعیین‌شده و مطابقت با معیارهای داده‌شده تلقی می‌کند. فرض اصلی در این الگو بر پایه وجود اهداف و معیارهای روشنی است که شاخص‌ها و استانداردهایی برای مؤسسه‌ یا نظام آموزشی می‌باشند. و به منظور پیگیری و یا مطابقت به کار می‌روند. نمونه هایی از شاخص‌ها و معیارهای کیفیت در این رویکرد عبارت‌اند از: پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، نرخ حضور دانش‌آموزان، نرخ ترک تحصیل آنان، رشد شخصی، شمار فارغ‌التحصیلانی که در پایه های بالاتر تحصیلی یا مقاطع دانشگاهی ثبت‌نام کرده‌اند، کیفیت حرفه‌ای کارکنان و… . این الگو زمانی سودمند است که اهداف و معیارهایی که برای قضاوت درباره کیفیت آموزش به کار می‌روند، از طرف همه افراد مؤسسه آموزشی قابل‌پذیرش باشند.

سومین الگو، الگوی فرایندی^[۲۱] است که مطابق با نظر چنگ (۲۰۰۱)، ماهیت و کیفیت فرایندی مؤسسه آموزشی تعیین‌کننده کیفیت برونداد و میزان بالقوه دستیابی به اهداف طراحی ‌شده نیز هست. در آموزش‌وپرورش، این فرایند اغلب به عنوان یک عامل اثرگذار بر اهداف و پیامدهای آموزشی تلقی می‌شود. ‌بنابرین‏، کیفیت آموزشی در این الگو نشانه سالم و روان بودن فرایندهای داخلی و سودمندی فرایندهای یادگیری محسوب می‌گردد. فرایند در یک مؤسسه آموزشی، به روشی عمل می‌کند که درونداد را به عملکرد و برونداد تبدیل می‌کند. یک فرایند داخلی روان، متصدیان را قادر می‌سازد تا وظیفه تدریس را مؤثر انجام دهند و دانش‌آموزان تجربیات یادگیری مفیدی را به‌آسانی به دست آورند. فرایندها در یک مؤسسه آموزشی عموماً شامل فرایند مدیریت، تدریس و یادگیری است.

الگوی فقدان مسئله^[۲۲] چهارمین الگو است که طبق این الگو، کیفیت ایدئال آموزش به معنای نبود مسئله یا مشکل است و به منظور تشخیص مشکلات در یک مؤسسه‌ آموزشی، به‌جای شناسایی کیفیت، به دلیل دشوار بودن تعیین شاخص‌های مناسب آن و اندازه‌گیری تکنیک‌های دال بر شواهد عینی کیفیت و نیز به‌جای جستجوی کیفیت در یک برنامه آموزشی، در مؤسسه آموزشی به جستجوی وجود یا عدم وجود مشکل در مؤسسه‌ آموزشی می‌پردازند. الگوی فقدان مسئله فرض می‌کند که اگر هیچ مسئله، عیب، ضعف، مشکل و نقص عملکردی وجود نداشته باشد، مؤسسه آموزشی از کیفیت آموزشی بالایی برخوردار است. مسائل و نقایص، علائم هشداردهنده‌ای مبنی بر عدم رعایت جنبه‌هایی از کیفیت آموزشی می‌باشند. ‌بنابرین‏، طی بازبینی یک مؤسسه آموزشی، اگر هیچ مسئله مشهودی از عملکرد آن مشاهده نشود، فرض بر آن است که آن مؤسسه به اهداف آموزشی خود رسیده است.

الگوی منبع-درونداد^[۲۳] نیز از دیگر الگوهای کیفیت آموزشی است که در این الگو، کیفیت آموزشی نتیجه طبیعی دستیابی به منابع و دروندادها تلقی می‌شود. شاخص‌های کیفیت آموزش عبارت‌اند از: کیفیت بالای پذیرش دانش‌آموزان، استخدام کارکنان دارای صلاحیت و شایستگی بالا، امکانات و تجهیزات بهینه، بهبود نرخ معلمان به دانش‌آموزان، میزان کسب حمایت‌های مالی بیشتر از سوی اولیای امور نظام آموزشی، والدین، فارغ‌التحصیلان و حامیانی که بیرون از نظام آموزشی قرار دارند.

در الگوی رضایتمندی^[۲۴] نیز رضایت کارکنان و افراد اثرگذار مؤسسه آموزشی برای حیات آن مؤسسه بسیار ضروری است. ‌بنابرین‏، کیفیت آموزشی باید به طور گستره و ‌به اندازه‌ای که عملکرد مؤسسه آموزشی بتواند نیازها و انتظارات کارگزاران و افراد قدرتمند خود را ارضا نماید، تعیین شود. اندازه‌گیری عینی دستیابی به کیفیت اغلب ازنظر فنی دشوار و به طور مفهومی بحث‌برانگیز است. ‌بنابرین‏، رضایت ذینفعان قدرتمند جایگزین تعدادی از شاخص‌های عینی و اغلب به عنوان عنصری حیاتی برای ارزشیابی کیفیت در مؤسسه آموزشی به‌حساب می‌آید. در مجموعه آموزشی مدارس، کارگزاران و افراد مهم و تأثیرگذار، معلمان، اعضای شاخه مدیریت، والدین، دانش‌آموزان، فارغ‌التحصیلان و کارمندان اداری هستند. کیفیت آموزشی ممکن است بسته به انتظارات کارگزاران و افراد مهم مؤسسه، مفهومی نسبی باشد. این الگو که بر رضایت مشتریان یا همخوانی با انتظارات و معیارهای آنان تأکید می‌کند، مشهورترین الگویی است که برای دسترسی به کیفیت مورداستفاده قرار می‌گیرد.

آخرین الگو که عبارت است از الگوی یادگیری سازمانی^[۲۵]، کیفیت آموزشی را رشد و توسعه مداوم تلقی می‌کند. چگونگی سروکار داشتن با تأثیرات محیطی و مسائل فرایندی داخلی و ارزشیابی اینکه آیا مؤسسه آموزشی می‌تواند خدمات باکیفیتی را به طور مداوم ارائه دهد، امری کلیدی است. الگوی یادگیری سازمانی فرض می‌کند که کیفیت آموزشی مفهومی پویا است که رشد و توسعه مداوم اعضاء، کارکردها، فرایندها و بروندادهای مؤسسه آموزشی را در برمی‌گیرد. این الگو زمانی سودمند است که مؤسسات آموزشی در محیط بیرونی در حال تغییر و پویا، توسعه یابند و یا درگیر اصلاحات آموزشی باشند. شاخص‌های کیفیت آموزشی آگاهی از نیازها و تغییرات جامعه، بازبینی فرایندهای داخلی، ارزشیابی برنامه، تجزیه‌و تحلیل محیطی، برنامه‌ریزی برای توسعه می‌باشند (امین خندقی و عجم، ۱۳۹۰). در جدول (۲-۲) الگوهای کیفیت آموزشی نمایش داده‌شده است.

جدول ۲-۲- الگوهای کیفیت آموزشی (امین خندقی و عجم، ۱۳۹۰)

صاحب‌نظران
الگوهای کیفیت آموزشی

گاروین (۱۹۸۴)

تعالی

محصول محور

مصرف‌کننده محور

ارزش برای پول

برن بام (۱۹۹۴)

شایسته‌گرایی

جامعه‌گرایی

فردگرایی مفهومی

بازرگان (۱۹۹۶)

کیفیت طراحی نظام

کیفیت دروندادها

کیفیت فرایندها

کیفیت بروندادها

کیفیت پیامدها

کامرون، وتن (۱۹۸۳) و چنگ و دیگران (۱۹۹۷)

هدف محور

مشروعیت داشتن

فقدان مسئله

منبع-درونداد

رضایتمندی

فرایندی

یادگیری سازمانی

‌بنابرین‏ مطابق با موارد ذکرشده، در تحقیق حاضر به بررسی مؤلفه‌هایی از کیفیت عملکرد پرداخته می‌شود که با مفهوم مشروعیت و الگوی مشروعیت داشتن تناسب داشته باشد. در ادامه تحقیقاتی که ‌در زمینه کیفیت آموزشی انجام‌شده است مرور می‌شود تا علاوه بر بیان مواردی که در کیفیت آموزشی تأثیرگذارند و در بحث کیفیت آموزشی به آن‌ ها اشاره شد، مؤلفه‌هایی از کیفیت و کیفیت آموزشی شناسایی شود و پس از معرفی مبحث مشروعیت به دسته‌بندی آن‌ ها از منظر مشروعیت پرداخته شود.