از نظر سلسله مراتب قانون چه اساسی و چه عادی در درجه بالاتری از مقررات قرار دارد. یعنی مقررات نمی توانند تجویزی بر خلاف قانون داشته باشند. از این رو گفته شده است به عنوان یک قاعده کلی، قانون پایگاه محکم تری نسبت به آیین نامه دارد زیرا برخاسته از اراده غیر مستقیم ملت در پارلمان است. به همین دلیل باید آیین نامه بر اساس احکام قانون وضع شود و در غیر این صورت غیرقانونی است. همچنین گستره آیین نامه محدود تر از قانون است. یعنی قوه مقننه از آزادی عمل بیشتری در وضع قوانین، برخوردار بوده و هیچ چیز، خارج از اختیاراتش نیست مگر آن چه که قانون اساسی به روشنی از حوزه صلاحیت آن ها خارج نموده باشد مانند اصل ممنوع بودن عطف بما سبق شدن جرم انگاری ها، منع مصادره اموال عمومی و… در حالی که صلاحیت قوه مجریه در مسائل مربوط به آیین نامه ها محدود است. (محمودی، ۱۳۹۰)

از سوی دیگر مراجع ابطال و تغییر این دو از حیث صلاحیت متفاوت اند. قانون بیشتر به کلیات می پردازد و بحث راجع به جزییات به مقررات مربوط می شود. ثبات و تزلزل در قوانین جایگاه ندارند و تابع سیاست های دولت نیست اما مقررات از ثبات کمتری نسبت به قانون برخوردارند. این موارد از جمله مهمترین تفاوت های موجود بین قوانین و مقررات است.

۳-۱-کاربرد مقررات زدایی در مفهوم عام و خاص

واژه مقررات زدایی که جلوتر ‌در مورد آن به طور مفصل توضیح خواهیم داد می‌تواند در معنای عام یا در معنای خاص به کار رود. در معنای عام مقررات زدایی از وصف ظاهری این واژه فاصله می‌گیرد و منظور از زدودن علاوه بر مقررات، قوانین را نیز در بر می‌گیرد. در اینجا معنای اصلی و معنای ظاهری نه تنها از هم فاصله می گیرند بلکه می توان گفت، مقررات زدایی از معنای ظاهری خود دور می شود. بنابرآنچه در این پایان نامه مورد بررسی قرارد می‌گیرد منظور از مقررات زدایی البته زدودن قوانین مصوب مجلس است تا مقررات مصوبات مجریه. ‌بنابرین‏ می توان گفت در عمل معنای عام بر معنای خاص برتری یافته است.

فصل اول-مفهوم و مبانی مقررات زدایی و خصوصی سازی

مقدمه

۱-۱-مقررات زدایی

مقررات زدایی محصول پشت سر گذاشتن جنگ سرد در حوزه سیاست، ورود فن آورهای جدید به خصوص رایانه در حوزه اقتصاد و گسترش خدمات اطلاع رسانی در حوزه اجتماع است. مقررات زدایی محصول شکست دولت ها در امر توسعه کشورهای جهان سوم، پس از کنار گذاشتن ساختار بازار به علت گسترش نیازها در حوزه کالاهای عمومی و ضروری مداخله دولت به منظور ایجاد رفاه و استفاده بهتر از منابع به شمار می رود. کنار گذاشتن بازار به عنوان ساختار تعیین قمیت و توزیع بهتر کالاها و خدمات، زمینه مداخله بیشتر دولت ها را با تکیه بر ملی گرایی و ایدئولوژی های مورد حمایت فراهم آورد و تقریبا تمامی نیمه دوم قرن بیستم را در بر گرفت. سپس گسترش فقر و گرایش روز افزون دولت ها به سوی نظامی گری، امید ملت ها را نسبت به دستیابی به رفاه، امنیت و آسایش از میان برد و دولت مردان که نتیجه کار را مثبت ارزیابی نمی کردند، با غارت ثروت ملل زمینه فرار سرمایه از سوی طبقات کارآفرین، تکنو کرات ها و بازرگانان را فراهم کردند.

امروزه موضوع مقررات زدایی از محوری ترین مباحث اصلاح ساختار دولت ها به شمار می رود. این هدف در زمانی تحقق می‌یابد که روند مقررات زدایی در مسیر ظرفیت سازی باشد و منابع را به صورت کارآمد مورد استفاده قرار دهد. آما آنچه اهمیت دارد فهم حلقه ارتباط بین آزادی اقتصادی و شاخص توسعه در فرایند مقررات زدایی و برنامه های اشتغال است. حلقه گمشده در این فرایند نیز آزادی اقتصادی است که بالفعل ابعاد دولت را هدف قرار می‌دهد.

در یک مفهوم کلی مقررات زدایی « الزاماًً به معنای کاهش کمی قوانین و مقررات نیست بلکه ممکن است به حفظ و حتی تقویت همزمان مقررات موجود نیز بینجامد. به عبارت روشن تر این سیاست اگرچه در آغاز به تغییر قوانین موجود در اشکالی چون سازگار نمودن آن ها با تغییرات محیطی و ساده و حتی سبک نمودن تعداد آن ها تبلور یابد اما در مقابل ممکن است در نهایت به توسعه منابع جدید یا شیوه های نوین از وضع مقررات نیز منتهی گردد.» (شمس، ۱۳۸۱)

۱-۲-پیشینه مقررات زدایی

با توجه به تحولاتی که در عرصه روابط اجتماعی و اقتصادی از اواسط دهه ۱۹۷۰ به وقوع پیوست، گرایش به حذف نقش دولت در اقتصاد، آزاد سازی و دخالت زدایی در دهه ۱۹۸۰ شتاب گرفت. اینک باز هم بر توانمندی های بازار و جامعه برای اداره کردن بدون مداخله تأکید شد. نظریه پردازان نئولیبرال قامت برافراشتند و یک بار دیگر از انزوا بیرون آمدند. هایک که تا مدت ها به دلیل حضور مقتدرانه کینز و کینزی ها عملا در سایه قرار گرفته بود به یک باره ظاهر شد و ناقوس مرگ اقتصاد کینزی را سر داد. نئولیبرالیسم با الهام از لیبرال های کلاسیک و به ویژه آدام اسمیت مبانی نظری حرکت به سوی خصوصی سازی، دولت زدایی، مقررات زدایی، آزاد سازی و بازار گرایی را فراهم کرد. (هداوند، ۱۳۸۹) با حرکت به سوی جهانی شدن این مهم پذیرفته شد که چند پارگی فرهنگی که در اصل محصول فرهنگ های فراملی و جهانی است در حال تغییر دادن باورها، جهت گیری ها و وفاداری های شهروندان است. پیوندهای ایدئولوژیک قدیم میان دولت و شهروندان سست و پیوندهای جدید جایگزین آن ها می شود. بیشتر دولت های مدرن در حال کم کردن از وظایف و مسئولیت های خود هستند و در عین حال به تقویت توانمندی های خود برای هدایت جامعه به دولت های کوچک، توانمند و توانمند ساز مشغول اند.

۲-۲-مقررات زدایی از دیدگاه اقتصادی

بیان مسئله

به تعویق انداختن رضامندی^[۳] ابتدا توسط میشل^[۴] و همکاران (۱۹۶۵ به نقل آیدوک^[۵] و میشل۲۰۰۰) مطرح گردیده بر اساس آزمایش آن ها کودک در زمینه انتخاب پاداش به دو صورت مختلف عمل کنند. ۱) دریافت پاداش به صورت فوری اما کوچک و بی ارزش ۲) دریافت پاداش با تأخیر زمان اما بزرگ و با ارزش آن ها در این آزمایش دریافتند که با تأخیر انداختن رضامندی، یعنی توانایی و اراده فرد در تأخیر انداختن رضایتمندی های فوری و کم ارزش در برابر رضایتمندی های با تأخیر و با ارزش با سطح هوش فایق آمدن بر وسوسه محرک ها مسئولیت اجتماعی و پیشرفت کودکان پیش دبستانی رابطه مثبت و معنادار دارد ( میشل و همکاران، ۱۹۹۶). چون این پژوهش ها به کودکان مربوط است. می توان ‌در مورد کاربرد نتایج آن برای رشد بعدی شخصیت تردید کرد.

‌بنابرین‏ میشل و همکاران (۱۹۸۹؛ به نقل از بیمبنتی^[۶]، ۲۰۰۹) این سوال را با مرتبط کردن نمرات تأخیر رضامندی کودکان با توانایی‌های شناختی و اجتماعی آن ها در نوجوانی در طول مدتی حدود ده سال آزمون کردند و نشان دادند کودکانی که دارای توانایی به تأخیر انداختن رضامندی بودند نسبت به کودکانی که چنین مهارتی نداشتند در سنین نوجوانی از توانایی‌های اجتماعی، تحصیلی خودکنترلی بالاتری برخوردار بودند. همچنین آیدوک و همکاران ( ۲۰۰۱، به نقل از آیدوک و همکاران ۲۰۰۷) در یک دوره پیگیری بعد از بازگشت سی سال نشان دادند جوانانی که دارای توانایی تأخیر انداختن رضایتمندی هستند در زندگی در برابر استرس و ناکامی ها به راحتی مقابله می‌کنند .

بیمنتی ( ۲۰۰۸) تأخیر در رضامندی به دانش آموزان کمک می‌کند ۱) تا به طور فعال دانش را خلق کنند ۲) بر تکالیف خود تمرکز داشته باشند ۳) اهداف با ارزش را دنبال کنند. ۴) موفقیت‌های تحصیلی کسب کنند ۵) از اهمال کاری تحصیلی جلوگیری می‌کند. دانش آموزانی که دارای ویژگی تأخیر در رضامندی تحصیلی هستند از راهبرد شناختی همچون بسط، سازماندهی قرین راهبرد ها و فراشناختی همچون برنامه ریزی خود نظارتی و خود نظم دهی به ویژه راهبردها مدیریت منابع از جمله تنظیم زمان استفاده می‌کنند .( بیمنتی و همکاران، ۲۰۱۱). همان طوری که گفته شد تأخیر و رضامندی تحصیلی دانش آموزان می‌تواند از بروز اهمال کاری تحصیلی در بین آنان جلوگیری کند.

کرتون ( ۱۹۶۷،۱۹۸۹) سبک شناختی نوگریز یا پذیرنده – نوگرا – پژوهنده را به عنوان یک شیوه ترمیمی افراد از نحوه برخورد با تغییر و تحولات. حل مسائل تصمیم گیری و استفاده از خلاقیت شان مطرح کرد این سبک شناختی اساساً به وجود دو سبک تصمیم گیری و حل مسئله در افراد اشاره دارد. به اعتقاد کوتون ( ۱۹۸۹)، افراد نوگریز یا پذیرنده تمایل دارند کارها و وظایف خود را همواره به نحو بهتری انجام دهند در صورتی که افراد نوگرا یا پژوهنده می کوشند با نوآوری کارها را به گونه متفاوت انجام دهند به بیان دیگر افراد نوگریز فضا و بستر مسائل موجود را پذیرفته و در ارائه راه حل و تصمیم گیری ها غالباً شیوه ها معمول را اتخاذ می‌کنند در حالی که افراد نوگر، زمینه وسایل موجود را به چالش می کشند و سعی دارند راه حل های تازه ارائه دهند. افراد نوگریز به طور کلی دارای ویژگی ها زیر هستند ۱) برای انجام هر چه بهتر کارها دغدغه ی فراوان دارند. ۲) برای حل مسائل می کوشند تا طرح مسئله ۳) قابل اعتماد و سازمان یافته و منضبط اند ۴) رویکردی روشن و هدفمند به تکالیف دارند ۵) متفکر و همگرا هستند ۶) شیوه ها و ساختارهای اثبات شده را دنبال می‌کنند ۷) عمدتاًً تأیید کننده هستند و با احتیاط قواعد و قوانین را به چالش می کشند. در مقابل افراد نوگرا عمدتاًً دارای ویژگی های زیر می‌باشند: ۱) به گوناگونی و تنوع در انجام کارها می اندیشند ۲) برای یافتن مسائل تازه تلاش می‌کنند تا صرفاً حل خود مسأله ۳) رویکردی تصادفی و نا منظم به تکالیف دارند ۴) متفکر واگرا هستند ۵) به موقعیت های ساختار یافته گرایش دارند ۶) بیشتر اهل چالش اند تا تأیید کننده ۷) آرمان گرا و غیر قابل پیش‌بینی اند( به نقل از اسد زاده ،۱۳۹۱).

از سبک شناختی نوگریز و نوگرا در رابطه موقعیت آموزشی مختلف چگونگی به تعویق انداختن اهداف خود بلندمدت و چه کوتاه مدت ، چگونگی حل مسأله ، میزان تلاش و کوشش دانش آموزان در فرایند یادگیری و هم چنین بر نحوه تدریس معلمان و دبیران تأثیر می‌گذارد. و می توان رابطه بین سبک شناختی نوگریز و نوگرا با تأخیر و رضامندی و اهمال کاری دانش آموزان پیدا کرد و دانش آموزانی که سبک شناختی نوگرا در آن ها وجود ندارد به طور فعال دانش را خلق می‌کند و برتکالیف خود تمرکز داشته و اهداف باارزشی را دنبال می‌کنند و میزان رضامندی تحصیلی آنان به مراتب نسبت به کسانی که از سبک شناختی نوگریز یا پذیرنده استفاده می‌کند بالاتر است و بالعکس. و همچنین دانش آموزان با کسب شناختی نوگرا یا پژوهنده درانجام تکالیف تلاش و کوشش زیادی به خرج می‌دهند و به راحتی تسلیم موانع نمی شوند و از راهکارها و شیوه های گوناگون برای حل کردن مسائل بهره می‌برند و از اهمال کاری و سستی درانجام تکالیف درسی پرهیز می‌کنند. و دانش آموزانی که کسب شناختی نوگریز و پذیرنده همیشه به دنبال جواب ها و راه حل های از پیش آماده هستند و در جریان آموزشی منفعل و اهداف و ارزش های تحصیلی را سبک و سنگین نمی کنند و تلاش و توانایی خود را محدود به ساختار و تعریف شده تکالیف و اهداف تحصیلی می دانند.با توجه به مطالب فوق الذکر پژوهشگر در پژوهش حاضر به دنبال بررسی رابطه بین سبک های شناختی (نوگریز یا پذیرنده- نو گرا یا پژوهنده) با تأخیر رضامندی و اهمال کاری تحصیلی دانش آموزان پسر مقطع متوسطه شهرستان آبدانان می‌باشد.

اهداف پژوهش :

هدف اصلی:

• بررسی رابطه بین سبک شناختی نوگریز یا پذیرنده ونوگرا یا پژوهنده با تأخیر رضامندی و اهمان کاری تحصیلی دانش آموزان پسر مقطع متوسطه شهرستان آبدانان در سال تحصیلی ۱۳۹۳-۱۳۹۲

اهداف فرعی :

کاهـش هزینه از مهم‌ترین نتایج آزادی مشـروط در آمریکاست. پرهیز از زندانی کردن مجرمان

موجب کاهش هزینه های دولت از ۵۵۰ دلار به ۴۴۰ دلار در یک روز می‌شود. در ایالت کالیفرنیا اعلام شده است که در ۵ سال آینده آزادی مشروط یک و نیم میلیون دلار در این ایالت و کل کشور ذخیره ارزی به همراه خواهد داشت. ‌تحقیقات نشان می‌دهد کسانی که قادر به تکمیل برنامه های خود تحت نظارت آزادی مشروط بوده‌اند، بازگشت کمتری به جرم و جنایت ‌داشته‌اند. (آلن، ۱۹۸۶)

همان گونه که در بخش قبل (تعلیق مجازات) گفته شد آزادی مشروط از جمله برنامه هایی است که در آمریکا در اغلب موارد همراه با نظارت مشدد است. نظارت مشدد با توجه به مطالبی که که ذکر شد خود معنای گسترده ای دارد و حتی می‌تواند شامل حبس خانگی و نظارت الکترونیکی و … نیز باشد. به موجب این نظام، تعداد کمی از افرادی که مشمول آزادی مشروط شده اند، تحت نظارت یک مددکار قرار می گیرند و اعمال و رفتار آن ها در این دوره به شدت تحت نظر مددکار خواهـد بود. اجرای این نظارت به همراه نهاد تعلیق و آزادی مشروط و حتی تعویق موجب شده است که در اجرای آن ها موفقیت های بیشتری به دست آید.

گفتار سوم: لغو آزادی مشروط

بر اساس ماده ۶۱ قانون مجازات اسلامی: «هرگاه محکوم در مدت آزادی مشروط بدون عذر موجه از دستورهای دادگاه تبعیت نکند برای بار اول یک تا دو سال به مدت آزادی مشروط وی افزوده می‌شود. در صورت تکرار یا ارتکاب یکی از جرائم عمدی موجب حد، قصاص، دیه یا تعزیر تا درجه هفت، علاوه بر مجازات جرم جدید، مدت باقیمانده محکومیت نیز به اجراء در می‌آید، در غیر این صورت آزادی او قطعی می‌شود.»

در آمریکا هم لغو آزادی مشروط به اتمام رساندن یا پایان دادن رسمی به آزادی مشروط و مراجعت زندانی به زندان است با این تفاوت که قبل از لغو یا فسخ آزادی مشروط یکسری اقدامات مناسب همانند بازجویی مقدماتی و نهایی صورت می‌گیرد و لازم است که در تمام این مراحل اصول عدالت و حقوق اساسی محترم شمرده شود. تفاوت دیگری که وجود دارد آن است که در آمریکا شخصی که آزادی مشروط وی لغو شده ممکن است دوباره شایستگی استفاده از آن را به دست آورد. (آلن، ۱۹۸۶)

«استفاده از نهادهای چون آزادی مشروط، تعلیق و …، اگرچه می‌توانند آثار اصلاحی داشته باشند، ولی اگر آن ها بیش از حد و به صورت حساب نشده و بدون مطالعه کافی ‌در مورد همه محکومین به صورت یکسان اعمال گردد می‌تواند اثر سوء و منفی روی حتمیت اجرای مجازات داشته باشد. در خیلی موارد حبس ابد یعنی فقط چند سال حبس زیرا در اثر اعمال نهادهای مذکور محکوم علیه ظرف چند سال آزاد می شود و مردم خصوصاً مجرمین روی این عامل حساب باز می‌کنند که خود اثر منفـی زیادی بر افکـار عمـومی نسـبت به کارایـی نظام قضـایی و تاثیر مجـازات ها می گـذارد.» ( صفاری، ۱۳۸۶، ۶۶و ۶۷)

قاضی برای تعویق صدور حکم، تعلیق مجازات و آزادی مشروط نیازمند شناخت شخصیت مجرم و میزان خطرناکی اوست. «سنجش حالت خطرناک که از لحاظ جرم شناسی بالینی متضمن ارزشیابی ظرفیت جنایی بزهکار است، کاری دقیق و با جلب نظر کارشناس شدنی است وگرنه ممکن است در این باره به قضاوتی نادرست رسید و جامعه را با خطر دیگری روبرو ساخت.» (اردبیلی، ۱۳۸۵، ۲۵۲) یکی از راه های این ارزشیابی می‌تواند پرونده شخصیتی باشد که در زندان به یاری مددکاران اجتماعی و متخصصان برای هر زندانی تشکیل می شود. (زراعت، ۱۳۸۵، ۲۵۷) البته این پرونده شخصیت تنها برای اعطای آزادی یاری گر خواهد بود، چراکه در زمانی که نوبت تصمیم گیری برای تعویق صدور حکم یا تعلیق مجازات می‌رسد هنوز هیچ پرونده ای که حاوی اطلاعات پرونده شخصیت باشد تشکیل نشده است.

بخش پنجم: نظارت الکترونیکی

نظارت الکترونیکی به عنوان یک ضمانت اجرای جایگزین حبس اغلب همراه با حبس خانگی صورت می‌گیرد و به نظر می‌رسد که خود یک تدبیر مستقل محسوب نشود. نظارت الکترونیکی ممکن است به همراه تدابیر تعویق، تعلیق و حتی آزادی مشروط نیز اعمال شود.

در ایران تا قبل از سال ۱۳۹۲، نظارت الکترونیکی به عنوان جایگزین حبس سابقه نداشته است. اما قانون‌گذار ایران در قانون ۱۳۹۲، این شیوه را هم به دنبال تدابیری چون آزادی مشروط به عنوان یک تدبیر جایگـزین معرفـی کـرد و البته برخلاف آنچـه که در بالا گـفته شـد هیچ سـخنی از حبس

خانگی به میان نیاورد.

با توجه به اینکه در آمریکا این روش به همراه حبس خانگی اعمال می شود، در این بخش مختصری به نحوه نظارت الکترونیکی و اعمال آن در حقوق ایران پرداخته و سپس در فصل سوم به همراه کیفر حبس خانگی ‌به این گزینه در حقوق آمریکا پرداخته خواهد شد.

ماده ۶۲ قانون مجازات اسلامی بیان می‌کند: «در جرائم تعزیری از درجه پنج تا درجه هشت، دادگاه می‌تواند در صورت وجود شرایط مقرر در تعویق مراقبتی، محکوم به حبس را با رضایت وی در محدوده مکانی مشخص تحت نظارت سامانه(سیستم)های الکترونیکی قرار دهد.

تبصره- دادگاه در صورت لزوم می‌تواند محکوم را تابع تدابیر نظارتی یا دستورهای ذکر شده در تعویق مراقبتی قرار دهد.

‌بنابرین‏ در ایران نظارت الکترونیکی نهاد مستقلی در کنار تعلیق مراقبتی و آزادی مشروط و موارد مشابه اینهاست.

همان‌ طور که ماده تصریح دارد در صورت وجود شرایط زیر قاضی دو گزینه انتخابی دارد: یک آزادی مشروط و دو نظارت الکترونیکی.

1. 1. در مواردی که شرایط اعمال تعویق مراقبتی وجود داشته باشد.

1. 1. مجازات جرم ارتکابی منطبق با مجازات از درجه پنج تا هشت باشد،(حبس تا پنج سال)

1. خود محکوم برای اعمال آن اعلام رضایت کند.

به واقع، مرتکب به مجازات حبس محکوم شده است. قاضی باید در اساس وی را روانه زندان کند ولی در صورتی که شرایط مقرر در ماده ۴۰ به بعد وجود داشته باشد به جای روانه کردن محکوم به زندان می‌تواند از نظارت الکترونیکی مشروط به رضایت وی استفاده کند.

«مراقبت یا نظارت الکترونیکی که در علم پزشکی ریشه دارد برای نخستین بار مورد توجه روانشـناس آمـریکایی در سال ۱۹۶۰ قرار گرفت که با نصب مچ بند و پابند هایی به بیماران روانی، آن ها را از راه دور کنترل می کـرد. این روش به تدریج مورد توجـه جـرم شـناسان، کیفرشـناسان و

قانون گذاران قرار گرفت.» (نجفی ابرند آبادی، ۱۳۹۱، ۵۴۵)

بهره وران نظارت الکترونیکی ابزارهایی را در مچ دست یا گردنشان می بندند که علامت هایی را به اداره نظارت می فرسـتد. بدین ترتیب مجـرم فقط حق رفتن به سـر کار یا شرکت در برخی فعالیت های مشـخص را دارد و در بقیه اوقات در منزل زندانی شده و رفت و آمدش کاملا نظارت می شود.» (محدث، ۱۳۸۸، ۵۲)

‌در مورد منبع و ماهیت اضطراب در روانکاوی اختلاف عقیده وجود دارد. مثلاً اوتورانیک پیدایش اضطراب را به فرآیندهایی مربوط به ضربه تولد مربوط می‌سازد . هاری استک سالیوان روی روابط اولیه مادر و کودک و انتقال اضطراب مادر به کودک تأکید نموده است. معهذا ، صرف نظر از مکتب خاص روانکاوی ، درمان اختلالات اضطرابی در محدوده این مدل معمولاً مستلزم رواندرمانی دراز مدت بینش‌گرا یا روانکاوی معطوف به پیدایش انتقال است که تجربه مجدد مسائل مربوط به رشد و انحلال علائم نوروتیک را امکان پذیر می‌سازد.

۲-۳-۲-۲٫نظریه های رفتاری

نظریه های رفتاری یا یادگیری اضطراب بعضی از مؤثرترین درمان‌های اختلالات اضطرابی را به وجود آورده است. طبق نظریه های رفتاری ، اضطراب یک واکنش شرطی در مقابل محیطی خاص است. در یک مدل شرطی سازی کلاسیک که مثلاً هیچ نوع حساسیت غذایی ندارد ، پس از خوردن حلزون ‌صدف‌دار در یک رستوران دچار ناراحتی شدید می‌گردد. مواجه شدن بعدی با حلزون ممکن است سبب شود که شخص احساس ناراحتی کند. امکان دارد که چنین فردی از طریق تعمیم نسبت به هر غذایی که خودش آماده نکرده باشد حساسیت و سوءظن پیدا کند. یک احتمال دیگردر سبب‌شناسی این است که شخص با تقلید واکنش اضطرابی والدین خود ممکن است واکنش درونی اضطراب را یاد بگیرد( فرضیه یادگیری اجتماعی).

درهر حال ، درمان معمولاً بانوعی حساسیت زدایی از طریق رویارویی مکرر با محرک اضطراب‌انگیز، همراه با روش های رواندرمانی شناختی بعمل می‌آید. (ساراسون،۱۹۷۶)

۲-۳-۲-۳٫ نظریه های انسان‌گرایی

نظریه های انسان‌گرایی اضطراب ، مدل‌های عالی برای اختلال اضطراب منتشر به وجود آورده است که در آن ها محرک قابل شناسایی خاص برای احساس اضطراب مزمن وجو د ندارد. مفهوم مرکزی نظریه وجود ی این است که شخص از پوچی عمیق در زندگی خود آگاه می‌گردد، که ممکن است حتی از پذیرش مرگ غیر قابل اجتناب خود نیز برای او دردناکتر باشد. اضطراب واکنش شخص ‌به این پوچی وسیع وجود و معنا است. گفته شده است که پس از کشف سلاح‌های هسته‌ای نگرانیهای وجودی افزایش یافته است. (شفیع‌آبادی و ناصری، ۱۳۹۰)

۲-۳-۲-۴٫ نظریه های زیست‌شناختی

مثل تمام اعمال درونی ، اضطراب – هم طبیعی و هم بیمارگونه – در مغز به صورت یک ماهیت زیست‌شناختی نمایانده می‌شود برخی ترکیبات نوروشیمیای و نوروهورمونی که بیمار احساس اضطراب می‌کند بر نواحی مختلف مغز تأثیر می‌گذارند.نظریه های زیست‌شناختی برمعیارهای عینی متکی است که عمل مغز در بیماران مبتلا به اختلال اضطراب‌زا با افراد عادی مقایسه می‌کند. این که معیارهای بیولوژیک اضطراب اولیه بود، یا ثانوی در حال حاضر سؤالی بی‌پاسخ است. همچنین معلوم نیست که تغییرات بیولوژیک در بیماران مبتلا به اختلالات اضطرابی نشان دهنده تحریک مفرط یک سیستم نرمال از سایر لحاظ است یا این یافته ها بازتاب عملی بیمارگونه و بخصوص است. معهذا این امکان هست که برخی ازمردم نسبت به اختلال اضطرابی یک حساسیت بیولوژیک نسبت به پیدایش این عاطفه آسیب‌پذیری بیشتری دارند. (اتکینسون و همکاران ۲۰۰)

۲-۳-۳٫ دیدگاه های نظری درباره روانشناختی اضطراب

اگر همه متخصصان ‌در مورد شناسایی و توصیف پاره‌ای از تجلیات اضطراب در خلال توافق دارند و اگر همه آن ها می‌پذیرند که شدت اضطراب در کودکان بسیار متغیر است اما بین آن ها درباره اهمیت و موقع اضطراب در تحول کودک، اختلاف‌‌نظر وجود دارد. در این قلمرو می‌توان دو قطب افراطی را از یکدیگر متمایز کرد(آژوریاگرا، مارسلی ۱۹۸۲).

در یک قطب مدافعان (اضطراب به منزله یک پاسخ) قرار دارند که اضطراب را واکنشی نسبت به یک خطر یک ناراحتی یا یک تهدید برونی که تعادل درونی را به مخاطره می‌اندازد، تلقی می‌کنند. و در قطب دیگر نظریه‌پردازان قرار می گیرند که اضطراب را یک داده سرشتی می‌دانند. هر مؤلفی که به نظریه‌پردازی درباره اضطراب دست زده الزاماًً‌ از یکی از این مواضع دفاع ‌کرده‌است و ما در اینجا اختصاراً به بررسی نظر پاره‌ای از مؤلفان می‌پردازیم:

۲-۳-۴٫ نظریه های اضطراب

۲-۳-۴-۱٫ زیگموند فروید

فروید در دو نوبت به تدوین نظریه اضطراب پرداخته است. بار اول در نخستین آثارش، اضطراب را نتیجه مستقیم سرکوب‌گری داشته است. این مکانیزم ‌بر اساس بیرون‌ راندن تجسم کشاننده‌ای به خارج از میدان هشیاری موجب می‌شود که بخشی از لیبیدو به کار گرفته نشود و همین بخش است که بلافاصله تبدیل به اضطراب می‌گردد.( اضطراب نوروزی یک محصول لیبیدو است، همچنان که سرکه محصول شراب است)(فروید ۱۹۰۵). به ‌عنوان مثال، اضطراب جدائی در سال‌های اول زندگی را می‌توان ‌بر اساس این نظریه تبیین کرد، چه فقدان تجسم مادر موجبات درگیری کودک را با نیروئی روانی که نمی‌داند آن را چگونه سرمایه‌گذاری یا چگونه برونریزی کند فراهم می‌آورد. از دست دادن موضوع یا از دست دادن امکان سرمایه‌گذاری لیبیدوئی به چنین اضطرابی منجر می‌گردد. به طور کلی این نخستین موضع‌گیری فروید، مبتنی بر این اصل است که هنگامی که سیستم عصبی در مقابل مبارزه با تحریک بسیار شدید ناتوان است، اضطراب متجلی می‌شود . در سال ۱۹۲۶ ، فروید نظریه اضطراب خود را بازنگری می‌کند و اینبار( سرکوب‌گری) را مبنای اضطراب نمی‌داند بلکه آن را بمنزله نتیجه اضطراب تلقی می‌کند( فروید ۱۹۲۶). در واقع هنگامی که یک تجسم کشاننده‌ای، خطرناک، تهدید کننده یا گنهکارانه شود به ایجاد در سطح( من) منتهی می‌گردد و آنوقت سرکوب‌گری وارد میدان می‌شود . چنین اضطرابی یک( اضطراب خودمختار) نیست بلکه اضطراب به منزله( علامت محرک) است که پیشرفت سازش و تحول‌یافتگی پراهمیتی را در کودک نشان می‌دهد. در اینجا با اضطراب از دست‌دادن موضوع سروکار نداریم بلکه با اضطرابی مواجه هستیم که ترس از دست دادن عشق موضوع به ایجاد آن می‌ انجامد ، نکته‌ای که توانایی پیش‌بینی کننده جدیدی را در کودک برجسته می‌سازد. از این پس هدف اضطراب این است که کودک در مقابل خطرات بالقوه‌ای که به جدائیهای احتمالی وابسته‌اند هشدار دهد.

۲-۳-۴-۲٫ ملانی‌کلاین

کلاین نظریه خود را درباره اضطراب بصورتی که کاملاً مستقل از نظریه فروید بنا ‌کرده‌است و غالباً در آثارش بر تفاوت‌های بنیادی که موضع‌گیری وی را از موضع‌گیری فروید متمایز می‌کنند تأکید ‌کرده‌است. وی معتقد است که تعارض بین کشاننده زندگی وکلاین ، برای درک اضطراب باید به غریزه مرگ یعنی مفهوم پرخاشگری متوسل شد(کلاین ۱۹۴۸). و در حالی که فروید آشکارا مفهومی را که بر اساس آن ترس از مرگ تشکیل دهنده اضطراب نخستین است مردود می‌شمارد و بر این باور است که چنین ترسی اکتسابی است و دیرتر متجلی می‌گردد( فروید ۱۹۲۶) کلاین اظهار می‌کند که برپایه مشاهدات تحلیلی خود توانسته است ‌به این نکته دست یابد که ترس از دست‌دادن زندگی در ناهشیار وجود دارد و این ترس به منزله واکنشی نسبت به غریزه مرگ است . بدین ترتیب وی خطری را که فعالیت درونی غریزه مرگ به وجود می‌آید نخستین علت اضطراب می‌داند( کلاین ۱۹۴۸).

.

ویژگی شخصیتی نوع A
ویژگی شخصیتی نوع B

آرام و قرار ندارد ، همیشه در حال حرکت است .

وقت برای او اهمیت زیادی ندارد .

همیشه شتاب زده است .

صبر و حوصله دارد .

تند غذا می‌خورد .

متکبر و خود ستا نیست .

تند حرف می زند .

احساس گناه نمی کند و فارغ از کار استراحت می‌کند .

صبر ندارد .

به خاطر تفریح و سرگرمی بازی می‌کند نه برای بردن و اول شدن .

صبر ندارد .

به خاطر تفریح و سرگرمی بازی می‌کند نه برای بردن و اول شدن .

نمی داند چگونه آرام بگیرد و استراحت کند .

ضرب الاجلی برای خود ندارد .

فقط آمار و ارقام را می فهمد .

هیچ وقت عجله ندارد .

فقط کمیت را ملاک موفقیت می‌داند .

متهاجم است .

می‌خواهد همه رقیبان را از میدان به در کند و اول باشد .

همیشه وقت کم دارد .

جدول (۲-۱):( ویژگی های شخصیت A و B ، سعادت ، ۱۳۷۵ )

۲-۱۰-۲ فرسودگی شغلی و شغل آموزگاری

((روشن است که آموزگاران شغل طاقت فرسا و در بسیاری از موارد پر استرسی دارند. بار زیاد کاری (ون گینکل^[۷۵] ۲۱۷:۱۹۸۷) فقدان استقلال (جکسون، شواب و شولر ^[۷۶] ۲۰۷:۱۹۸۶)، برخوردار نبودن از احترام و توجه لازم و ارتباط اجتماعی محدود با شاگردان (فریدمن^[۷۷] ۱۹۹۵ )، برخوردار نبودن از حمایت همکاران و مدیریت (بریسی ، هوور- دمسی و باسلر^[۷۸]،۷:۱۹۸۸)و زوال موقعیت اجتماعی حرفه تدریس (فریسن و سارز^[۷۹] ۱۹۸۹ ))( سعید صانعی ۱۴:۱۳۸۲)،و همچنین ((تعداد زیاد شاگردان در کلاس درس، نبود علاقه از بعضی از دانش آموزان، سرو کار داشتن با دانش آموزانی با ویژگی مشکل و پیشرفت کند بعضی دانش آموزان، نبود منابع و تجهیزات)) ، (( انگیزش کم شاگرد در عملکردمدرسه، رفتار بی نظم دانش آموزان، فرصت‌های شغلی ناچیز، درآمد کم ، کمبود تجهیزات تدریس، تسهیلات ناچیز و کلاس‌های بزرگ، فشار زمانی و فرجه های کوتاه، شناخت اجتماعی پایین از حرفه معلمی، تعارض با همکاران و سرپرستان، تغییرات سریع در مطالبات برنامه ریزان درسی و سازگاری برنامه های مدرسه ای با تغییرات در یک جامعه به سرعت در حال تغییر )) (کیریاکو) به نقل از( دمیرل و توکتامیس و سزر ^[۸۰]۱۶۴:۲۰۰۵)تنها پاره ای از عوامل استرس زایی هستند که آموزگاران با آن ها دست و پنجه نرم می‌کنند.این عوامل و دیگر عوامل استرس زای شغلی، به صورت مشکلات فیزیکی،عاطفی و روانی در معلمان بروز می‌کنند. اگر معلمان در آغاز حرفه معلمی در ارائه خود به دانش آموزان ناتوان باشند ، خستگی در آنان بیشتر بروز می‌کند،( که به احساس تهی شدن از هر گونه انرژی در ارتباط با دانش آموزان و ناتوانی از ادامه کار و برخورداری از حالتی سرد ، منفی یا عیب جو نسبت به دانش آموز می‌گردد.(صانعی، ۲۴۷:۱۳۸۲) و در معلمان سبب نگرشهای منفی و بدبینانه و خصومت آمیز نسبت به شاگردان می شود و فرد احساس می‌کند که عملکرد وی همراه با موفقیت نیست، دقیق تراینکه ، عملکرد یا موفقیت ادراکی مطرح است نه عملکرد واقعی و موفقیت واقعی .(محمدی ۱۹:۱۳۸۶)

معلمان هم چنین در برابر فشار عمومی مشاغل که در اصطلاح مشاغل اجتماعی نامیده می‌شوند آسیب پذیرترند. این گونه مشاغل ارتباط زیادی با دیگر افراد دارند و در نتیجه، مهارت‌های اجتماعی خاص را طلب می‌کنند.

فرسودگی شغلی را می توان یک بیماری شغلی تلقی کرد که دلایل آن همانند نشانه هایش با مشاغل اجتماعی مرتبط است.

اما تصویری کلی در این مورد آشکار شده است و آن، این که اگر چه شاغلان مشاغلی که (کار مردم ) را انجام می‌دهند اغلب در مراحل اولیه علاقمند، امیدوار و نگران ارباب رجوع خود یا شاگردا نشان هستند، دیر یا زود به ناچار با یک یا چند واقعیت زیر روبه رو خواهند شد.

شغل، انتظارات شخص را بر آورده نمی سازد (مثلا شاگردان علاقه کمی به تدریس او نشان می‌دهند یا اثر بخشی تدریس کمتر از حد انتظار اوست ).

وقت زیادی باید برای فعالیت‌های جانبی و حاشیه ای به ویژه امور دفتری (مانند تهیه و تصحیح اوراق امتحانی ) صرف می شود.

شرایط کاری نا مطلوب است (مثلا فشار ناشی از کمبود وقت یا کلاس هایی که بیش از حد بزرگ اند).

در شکل و نوع ارتباط و برخورد با دانش آموزان نابرا بری وجود دارد.

ارتباط با مدیریت غیر منصفانه به نظر می‌رسد (مثلا عدم دریافت حقوق، محدودیت اختیارات شغلی یا بی توجهی به تلاش هایی که شخص به واسطه آن ها خود را شایسته قدر دانی می‌داند). (صانعی ۲۴۷:۱۳۸۲)

۲-۱۱ فشار روانی^[۸۱]

تدریس حرفه ای هیجان ا نگیز است و به معلمان فرصت می‌دهد موضوعات مورد علاقه خود را پیگیری کنند. به دانش آموزان کمک کنند ، رشد کنند ، موفقیت به دست بیاورند ، و از کار گروهی لذت ببرند . با وجود این ، معلمی حرفه ای دشوار و پر زحمت است و معلمان گهگاه تنش و فشار روانی ناشی از کار را تجربه می‌کنند . (حیدر باغی ، ۴۲:۱۳۸۶) فشار روانی در صورتی که کم باشد به صورت یک نیروی ا نگیزشی عمل می‌کند و باعث افزایش کارایی می شود . ولی از حدی بگذرد اختلالهایی را در عملکرد فرد ایجاد می‌کند. بین فشارهای روانی و فرسودگی شغلی ارتباط نزدیکی وجود دارد . فشارهای روانی وقتی رخ می‌دهد که بین مطالبات و خواسته های محیطی با توانایی فرد برای پاسخ دادن به آن ها تعادلی وجود نداشته باشد، هر چه مطالبات و خواسته های محیطی افزایش یابد و توانایی فرد برای پاسخ دادن به آن ها کاهش یابد فشار روانی ایجاد می شود و باعث تجربه منفی در فرد و فرسودگی شغلی می‌گردد ،در واقع فرسودگی شغلی در اثر فشار مداوم روانی پدید می‌آید . کی ریا کو و ساتکلیف^[۸۲] به نقل از( حیدر باغی ، ۴۲:۱۳۸۶) بر پایه تحلیل دقیق از اهمیت فشار روانی معلم تعریفی ارائه کرده ا ند، با این مفهوم که فشار روانی معلم را می توان هیجان های منفی ناخوشایندی مانند خشم ، نا امیدی، نگرانی ، افسردگی در نتیجه بعضی جنبه‌های کاری تعریف کرد . و این فشار روانی ناشی از شغل باعث تاثیرات منفی بر زندگی فردی ، اجتماعی ، و خانوادگی فرد می‌گردد .

۲-۱۱-۱ آثار تخریبی فشار روانی در تدریس

فشار روانی روحیه معلم را تضعیف می‌کند و توانایی او را در اشتیاقی که به تدریس دارد،

کاهش می‌دهد. فشار روانی از راه های زیر می‌تواند از کیفیت تدریس بکاهد :

الف- اگر معلمی احساس کند که حرفه تدریس مدتی طولانی تنش زاست، رضایت او کاهش یافته و موجب دلسردی او می شود .