کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

1. جرائم سازمان یافته، سرقت مسلحانه یا مقرون به آزار، آدمربایی و اسیدپاشی

‌خطرناک‌ترین جرائمی که به سبب ویژگی های خاص خود امنیت اقتصادی، اجتماعی و حتی سیاسی جامعه را با تهدید مواجه می‌سازد، جرائم سازمان یافته است که همزمان با پیشرفت علم و فناوری در عرصه جهانی، مظاهر آن با اشکال نوین خودنمایی کرده و به سبب پیچیدگی ساختار ‌گروه‌های مجرمانه، شبکه سازی سازمان های جهانی و همدستان آن‌ ها، در فعالیت های مشترک در سراسر جهان، پدیده ای جدید است که تأثیرات شگرفی بر اقتصاد، سیاست، امنیت و در نهایت کل جوامع ملی و بین‌المللی می‌گذارد. اصطلاح جرم سازمان یافته بیانگر نوع خاصی از بزهکاری است که امروزه به دلایل مختلف رشد فزاینده ای یافته و به یکی از تهدیدات مهم علیه اکثر جوامع تبدیل شده است. جرائم سازمان یافته را می توان جرائمی دانست که توسط ‌گروه‌های منسجمی از افراد بزه‌کار که در یک دوره زمانی قابل ملاحظه وجود داشته اند ارتکاب می‌یابد و عمدتاًً منظور اصلی از ارتکاب آن‌ ها تحصیل منافع مالی است.

ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻨﺎﺳﺒﻲ ﻛﻪ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﻣﺸﻜﻞ ﺗﺸﺘّﺖ در ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻫﺎ را ﺗﺎ ﺣﺪی ﺑﺮ ﻃﺮف ﻛﺮده و در ﻣﺮﺣﻠﻪ ﻋﻤﻞ ﺑﻪ ﻛﺎر ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﻮد ﺗﻌﺮﻳﻔﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺗﻮﺳﻂ ﺳﺎزﻣﺎن ﭘﻠﻴﺲ ﺟﻨﺎﻳﻲ ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ (اﻳﻨﺘﺮﭘﻞ) اراﻳﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ. ﺑﺮ اﺳﺎس اﻳﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ، ﺟﺮاﻳﻢ ﺳﺎزﻣﺎنﻳﺎﻓﺘﻪ ﺑﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎی ﻏﻴﺮ ﻗﺎﻧﻮﻧﻲ ﮔﺮوﻫﻲ ﻣﺠﺮﻣﺎﻧﻪ ﺑﺎ ﺳﺎﺧﺘﺎر ﻳﻚ ﭘﺎرﭼﻪ و ﻣﺘﺤﺪ اﻃﻼق ﻣﻲﺷﻮد ﻛﻪ ﻫﺪف اﺳﺎﺳﻲ آن از اﻳﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﻫﺎ به دست آوردن پول از این راه بوده و غالباً با ایجاد ترس و فساد ادامه حیات می‌دهد.^[۶۳]

از ویژگی های این جرائم می‌توان ‌به این موارد اشاره نمود:

1. 1. ﻏﻴﺮ اﻳﺪﺋﻮﻟﻮژﻳﻚ ﺑﻮدن ﺳﺎزﻣﺎن ﻳﺎ ﮔﺮوه ﻣﺠﺮﻣﺎﻧﻪ

1. 1. وﺟﻮد ﺳﻠﺴﻠﻪ ﻣﺮاﺗﺐ

1. 1. اﺳﺘﻤﺮار ﺟﺮم در ﻃﻮل زﻣﺎن

1. 1. ارﺗﻜﺎب ﻓﺴﺎد اداری

1. اﺳﺘﻔﺎده از ارﻋﺎب و ﺧﺸﻮﻧﺖ

مطابق ماده ۲۶۷ ق.م.ا مصوب ۱۳۹۲ «سرقت عبارت از ربودن مال متعلق به غیر است.» همچنین مطابق ماده ۶۵۲ تعزیرات ۱۳۷۵ «هرگاه سرقت مقرون به آزار باشد و یا سارق مسلح باشد به حبس از سه ماه تا ده سال و شلاق تا (۷۴) ضربه محکوم می‌شود و اگر جرحی نیز واقع شده باشد علاوه بر مجازات جرح به حداکثر مجازات مذکور در این ماده محکوم می‌گردد.»

منظور از آزار هر نوع آسیب یا صدمه ای است که توسط یکی از سارقین در جریان ارتکاب سرقت نسبت به شخص یا اشخاصی که در صحنه جرم حضور دارند اعمال شود مانند بستن دست و پای صاحب خانه یا ایراد ضرب نسبت به افراد ناظر بر وقوع سرقت. برای اینکه سرقت مقرون به آزار یا تهدید تحقق یابد می باید آزار یا تهدید در حین سرقت و برای ارتکاب آن صورت گیرد و لذا در صورتی که سارق پس از ارتکاب سرقت و در حین فرار در خیابان صاحب مال را آزار یا تهدید نموده باشد سرقت مقرون به آزار و تهدید نخواهد بود. ^[۶۴]

همچنین مطابق حکم شماره ۲۶۵۷ شعبه ۲ «منظور از اسلحه چیزی است که عرفاً بر آن سلاح اطلاق شود و این عنوان بر چاقو نیز صدق می‌کند.

در خصوص آدم ربایی ماده ۶۲۱ تعزیرات ق.م.ا چنین آورده: «هرکس به قصد مطالبه وجه یا مال یا به قصد انتقام یا به ‌هر منظور دیگر به عنف یا تهدید یا حیله یا به هرنحو دیگر شخصاً یا توسط دیگری شخصی را برباید یا مخفی کند به حبس از پنج تا پانزده سال محکوم خواهد شد. در صورتی که سن مجنی‌علیه کمتراز پانزده سال تمام باشد یا ربودن توسط وسایل نقلیه انجام پذیرد یابه مجنی‌ علیه آسیب جسمی یا حیثیتی وارد شود مرتکب به حداکثر مجازات تعیین شده محکوم خواهد شد و در صورت ارتکاب جرائم ‌دیگر به مجازات آن جرم نیز محکوم می‌گردد . . .»

می‌توان آدم ربایی را چنین تعریف کرد: جابجا کردن غافلگیرانه فرد، بدون رضایت وی. عبارت بدون رضایت شامل عنف، حیله، تهدید و هر نحو دیگر خواهد بود.^[۶۵] با توجه به قید بدون رضایت رضایت ربوده شده جرم آدم ربایی را منتفی می‌کند همچنین است توافق قبلی وی با آدم ربا.

رأی اصراری شماره ۲ مورخ ۸/۲/۱۳۸۳ اعتراض تجدیدنظر خواهان و وکیل مشارالیهم به رأی تجدیدنظر خواسته موجه و رأی مذکور از جمله به دلایل ذیل مخدوش می‌باشد: ۱) بزه انتسابی به متهمین آدم ربایی اعلام شده و جرم آدم ربایی موقعی تحقق می‌یابد که مرتکب در عمل ارتکابی قاصد باشد و قصد نیت سوء و بهره برداری خلاف قانون و نا مشروع داشته باشد و نتیجه هم حاصل شده باشد در صورتی که قصد و نیت متهمان دفاع از ناموس و دفع متجاوزی بوده که به اقرار خودش دو هفته متوالی با شماره تلفنی که به دست آورده مزاحم دختر یکی از متهمین بوده است و در نتیجه تجدیدنظر خواه فرد معترض را در آستانه عمل خلاف شرافت و عفت و در حال ملاقات با دختر به انگیزه توفیق در عمل شیطانی بوده دستگیر به علت عدم حضور پلیس در محل وی را با تاکسی وسیله نقلیه عمومی ابتدا به بسیج برده که به علت عدم حضور بسیج تحویل پاسگاه انتظامی می‌دهند ۲) ربودن به نحو اخفا در مرکز شلوغ شهر آن هم با وسیله نقلیه عمومی با ادعای زد و خورد بین آن‌ ها و غیره بعید به نظر می‌رسد. ۳) رکن اصلی تحقق جرم سوء نیت است که نه تنها اقدام آن‌ ها فاقد سوء نیت است بلکه به انگیزه مشروع دفاع از ناموس و شرافت خانوادگی مرتکب را در حین استمرار و ارتکاب جرم که ملاقات نامشروع باشد دستگیر در اختیار قانون قرار داده‌اند. در پرونده امر هم دلیلی بر قصد سوء و عمل مجرمانه علیه متهان وجود ندارد . . . ‌بنابرین‏ به علت عدم انطباق اعمال انتسابی با بزه آدم ربایی و سایر محتویات پرونده به استناد بند «ج» ماده ۲۶۶ قانون آیین دادرسی دادگاه‌های عمومی و انقلاب در امور کیفری . . . نقض و رسیدگی مجدد به دادگاه دیگری . . . ارجاع می‌شود.

قانون مربوط به مجازات پاشیدن اسید ‌مصوب ۱۹ بهمن ماه ۱۳۳۷ اینطور‌ آمده: «‌ماده واحده – هر کس عمداً با پاشیدن اسید یا هر نوع ترکیبات شیمیایی دیگر موجب قتل کسی بشود به مجازات اعدام و اگر موجب مرض دائمی یا‌فقدان یکی از حواس مجنی‌علیه گردد به حبس ابد با اعمال شاقه و اگر موجب قطع یا نقصان یا از کارافتادن عضوی از اعضاء بشود به حبس مجرد از ۲‌سال تا ده سال و اگر موجب صدمه دیگری بشود به حبس مجرد از دو تا پنج سال محکوم خواهد شد. ‌مجازات شروع پاشیدن اسید به اشخاص حبس مجرد از دو سال تا پنج سال است.»

‌در کلیه موارد مذکور در این ماده در صورت اجرای ماده ۴۴ قانون کیفر عمومی بیش از یک درجه تخفیف جائز نیست.

1. قدرت نمایی و ایجاد مزاحمت با چاقو یا هر نوع اسلحه دیگر، جرائم علیه عفت عمومی، تشکیل یا اداره مراکز فساد و فحشا

الف) قدرت نمایی و ایجاد مزاحمت با چاقو یا هر نوع اسلحه دیگر

مطابق ماده ۶۱۷ ق.م.ا تعزیرات «هرکس به وسیله چاقو و یا هرنوع اسلحه دیگر تظاهر یاقدرت نمایی کند یا آن را وسیله مزاحمت اشخاص یا اخاذی یا تهدید قرار دهد یا با کسی گلاویز شود در صورتی که از مصادیق ‌محارب نباشد به حبس از شش ماه تا دو سال و تا (۷۴) ضربه شلاق محکوم خواهد شد.»

جرم موضوع این ماده مطلق است یعنی این که موفقیت فرد در اخاذی یا تهدید شرط نیست و با صرف تظاهر و قدرت نمایی جرم واقع می‌شود.

ب) جرائم علیه عفت عمومی

کودکانی که از نظر رفتار دلبستگی در طبقه آشفته قرار گرفته بودند ، با بهره گرفتن از روش کدگذاری استاندارد به دو زیر گروه تقسیم شدند ، یعنی بر اساس نوع راهبرد دلبستگی سازمان یافته ای رفتار کودک بیشتر به آن شبیه بود . این دو زیر گروه معمولاً تحت عنوان آشفته – ایمن^[۵۱] ( ایمن D)^[52] و آشفته – نا ایمن^[۵۳] ( نا ایمن D )^[54] نام گذاری می‌شوند . ما در اینجا از دو برچسب توصیفی دیگر یعنی نزدیک شونده ^[۵۵]D و اجتنابی – مقاوم –D ^[۵۶]استفاده خواهیم کرد .

همان طور که پیش‌بینی می شد ، فراوانی این پنج نوع ارتباطی عاطفی مخرب والد به طور معنی داری با میزان رفتارهای دلبستگی آشفته کودک همبسته بود . رفتارهای مخرب مادر ، که در طی چندین جدایی و باز دیدار مشاهده و کدگذاری شده بودند ، ثبات بین موقعیتی^[۵۷] نیز داشتند ، یعنی با رفتارهای مشابهی که در خانه مشاهده شده بود ، همبستگی داشتند . هر قدر ارتباط مادر در مرحله جدایی مخرب تر بود ،‌پریشانی نیز در خانه بیشتر بود . نه جنسیت و نه عوامل جمعیت شناختی تجمعی ، ارتباط معنی داری با ارتباط مخرب مادر نداشت ( لیونز – روث ، برونفمن ، پارسونز ،۱۹۹۹ ) .

هنگامی که آزمایش به صورت مجزا انجام گرفت ، رفتارهای ترسیده یا ترساننده مادر که توسط مین و هسه (۱۹۹۲ ) توصیف شده بوند ، همان رابطه ای را با دلبستگی آشفته کودک داشتند ، با ارتباط مخرب نیز دارا بودند . اما ، رفتارهای خاصی که مین و هسه آن ها را توصیف کرده بودن ،فقط ۱۷% از رفتارهایی را تشکیل می‌دادند که کدگذاری ما به عنوان رفتار مخرب در نظر گرفته شده بودند . وقتی رفتارهای ترسیده یا ترساننده از نمره کلی رفتارهای مخرب جدا شد ، بقیه رفتارهای مخرب که باقی مانده بودند ،‌هنوز می توانستند بین مادران کودکان سازمان یافته و آشفته تفاوت ایجاد کنند . این یافته ها نشان می‌دهند که رفتارهای ترسیده وترساننده در بافت ارتباط عاطفی مخربی که میان مادر و کودک برقرار است ، نقش محور دارند ( لیونز – روث، برونفمن ، پارسونز ،۱۹۹۹ )

در این یافته ها ، دو نکته دیگر هم وجود داشت که از منظر بالینی کاملاً جالب اند . اولین یافته این بود که از

جدول شماره ۱-۲ انواع ارتباط عاطفی مخرب مادر

خطاهای عاطفی

علامت های متناقض

کودک را با کلام دعوت به نزدیک شدن می‌کند اما از او فاصله می‌گیرد .

پاسخ ندادن یا دادن پاسخ های نامناسب یا ناسازگار

کودک پریشان را تسکین نمی دهد ؛ وقتی کودک خشمگین یا پریشان است مادر می خندد .

سرگردانی ( شامل مقوله هایی از مین و هسه ، ۱۹۹۲)

گیج شدن یا ترسیدن از کودک

بیان چهره ای فرد ترسیده را نشان می‌دهد ؛ صدای لرزیدن یا صدای بلند و گرفته آشفتگی یا سرگشتگی

از دست دادن ناگهانی عاطفه که ارتباطی به محیط ندارد ؛ یا حالت هایی شبیه خلسه رفتار منفی – کلامی منفی – مزاحم

نوباوه را مسخره یا اذیت می‌کند

نوباوه را از دست می کشد ؛ هنگام خشم دندان هایش را نشان می‌دهد ؛ یا صورتی ترسناک توی صورت نوباوه رفتن ؛ حالت حمله به خود گرفتن

درهم شدگی نقش ( شامل مقوله هایی از اسروف ، جاکوب ویتنز ، مانگل سدورف ، دی آنجلو، و وارد ، ۱۹۸۵ ؛ مین و هسه ، ۱۹۹۲ )

وارونگی تقش

به زور از کودک اطمینان خاطر گرفتن

با نوباوه با صدای نجواگونه و صمیمی صحبت می‌کند

عبارات خود ارجاعی

دلت برای من تنگ می شود ؟ آخر ، او نمی خواهد مرا ببیند

کناره گیری

فاصله فیزیکی را ایجاد می‌کند

نوباه را با صاف کردن بازوهایش ،‌از بدن خود دور نگه می‌دارد .

فاصله کلامی ایجاد می‌کند

پس از جدایی ، به استقبال نوباه نمی رود .

جدول شماره ۱-۲

از بین پنج دسته ارتباط مخرب ،‌خطاهای ارتباطی عاطفی والد ، همبستگی قدرتمندتری با رفتارهای آشفته کودک داشت . این خطاها اغلب شامل ارسال پیام های عاطفی متناقض به کودک اند ؛ به طور مثال ، به گونه ای تسکین بخش با کودک صحبت کردن ، اما از دسترس او دور شدن . رفتار دلبستگی والد نسبت به کودک نیز تا حدودی همین تناقض و غیر یکپارچگی که در رفتارهای دلبستگی کودک آشفته نسبت به والد وجود دارد را نشان می‌دهد . خطاهای ارتباطی عاطفی مادر ، علاوه بر پیش‌بینی رفتارهای آشفته کودک ، توانست رفتار مجاورت جویی^[۵۸] کودک را نیز پیش‌بینی کند . این رفتارهای آشفته و در عین حال نزدیکی جوی کودک به نظر می‌رسد منعکس کننده پیام عاطفی در همی باشد که والد ارسال می‌کند ، پیام هایی که ترکیب شده اند از علامت های مثبت به همراه علامت های منفی پنهان ( برای مثال ، به صورت تسکین بخش صحبت کردن اما در همان حین از دسترس او دور شدن ) .

اما ، یافته جالب تر این بود که تفاوت اساسی ای در رفتار مادران گروه کودکان آشفته وجود داشت ، تفاوت هایی که با دو زیر گروه اشفته ( D نزدیک شونده ، D – اجتنابی – مقاوم ) همبستگی داشت تفاوت مادران دو زیر گروه کودکان آشفته به لحاظ آماری ، بیشتر از تفاوت این مادران با سایر مادرانی که کودک آشفته نداشتند ، بود . مادران دو زیر گروه D از نظر فراوانی خطاهای ارتباط عاطفی یا فراوانی رفتارهای سرگشته تفاوت معنی داری نداشتند . اما ، مادران کودکان اشفته ای که اجتناب با مقاومت نشان می‌دادند ( کودکان D – اجتنابی – مقاوم ) در مقایسه با مادر کودکان آشفته ای که به رغم آشفتگی هم چنان به مادرشان نزدیک می شدند ، میزان بالاتری از درهم شدگی نقش و رفتار منفی – مزاحم نشان می‌دادند . رفتارهای منفی – مزاحم و در هم شدگی نقش همبستگی قدرتمندی نیز با یکدیگر داشتند . ‌بنابرین‏ ، این مادران ترکیب رفتاری متناقضی شامل طرد کردن و در عین حال جلب توجه کودک داشتند . ‌بنابرین‏ ، ما مادران این گروه را دلبستگی متخاصم یا خود ارجاعی نامیدیم .

سیستم اسکلتی و استخوان بندی بدن انسان در زن و مرد با هم متفاوت است. استخوان‌های زنان از استخوان های مردان کوچکتر هستند. شکل استخوان هم در این دو جنس متفاوتند که بیشترین تظاهر خود را در شکل استخوان لگن خاصره نشان می‌دهند. شکل استخوان های لگن خاصره در زنان به علت نیاز به حمایت از جنین با لگن مردان متفاوت است.

با توجه به بیان مباحثی که قصد بررسی آن را در این پایان نامه داشتیم تقسیم‌بندی استخوان‌های بدن را به دو قسم نیمه فوقانی و نیمه تحتانی بدن انجام دادیم که به بیان آن ها می‌پردازیم.

گفتار اول: استخوان های نیمه فوقانی بدن

استخوان های اندام فوقانی شامل موارد زیر می‌باشد^[۱۰۷]:

الف. اسکلت کمربند سینه ای-استخوان های ترقوه و کتف

ب. اسکلت بازو-استخوان بازو

ج. اسکلت ساعد-استخوان زند اعلی و اسفل

د. اسکلت دست-استخوان های مچ دستی، کف دستی و بند انگشتان

در ادامه به بررسی و توضیح مختصری از استخوان‌های اندام فوقانی می‌پردازیم.

۱٫ استخوان ترقوه یا چنبر (کلاویکولا یا کلاویکل^[۱۰۸])

ترقوه یا چنبر (کلاویکولا یا کلاویکل) یکی از استخوان های کمربند شانه ای است که در همه مسیرش از روی پوست قابل لمس است. کلاویکولا استخوان درازی است که برخلاف استخوان های دیگر فاقد حفره مغزی است. ^[۱۰۹]

۲٫ استخوان کتف (اسکاپولا^[۱۱۰])

استخوان کتف یا استخوان پهن شانه (اسکاپولا) همانند ترقوه یکی از استخوان‌های کمربند شانه ای است ولی پهن و سه گوش بوده و بر روی دیواره پشتی قفسه سینه قرار می‌گیرد. این استخوان دارای دو سطح جلویی و پشتی است که سطح جلویی آن بر روی دیواره پشتی قفسه سینه واقع می‌گردد. سطح پشتی استخوان کتف، از طریق خار کتف به دو حفره فوق خاری و تحت خاری تقسیم می‌گردد. ^[۱۱۱]

۳٫ استخوان بازو (هومروس^[۱۱۲])

استخوان بازو یکی از استخوان های بلند اندام فوقانی است که در بالا با حفره کم عمق دوری (گلنویید) استخوان کتف (اسکاپولا) و در پایین با استخوان های ساق دست (به عربی ساعد یا زند) به نام های ساق دست بالایی یا رادیوس^[۱۱۳] (به عربی زند اعلی یا زند زبرین) و ساق دست پایینی یا اولنا^[۱۱۴] (به عربی زند اسفل یا زند زیرین) متصل می‌گردد. سر استخوان بازو با حفره گلنویید اسکاپولا، مفصل شانه را ایجاد می‌کند و بخش مفصلی تحتانی آن در ایجاد مفصل آرنج نقش دارد. به علت کم عمق بودن حفره گلنویید و بزرگ بودن سر هومروس، مفصل شانه تحرک زیادی داشته و در نتیجه ثبات این مفصل در مقایسه با مفصل ران (مفصل هیپ) بسیار کمتر است. بی ثباتی مفصل شانه یک عامل مهم دررفتگی آن محسوب می‌شود. ^[۱۱۵]

۴٫ آرنج

مجموعه آرنج شامل استخوان های زیر است^[۱۱۶]:

– انتهای فوقانی استخوان بازو (هومروس)

– انتهای فوقانی ساق دست پایینی (اولنا یا زند زیرین)

– انتهای فوقانی ساق دست بالایی (رادیوس یا زند زبرین)

۵٫ ساق دست(ساعد)

ساعد بخشی از اندام فوقانی است که بین آرنج و مفصل مچ دست قرار گرفته شده است. اسکلت استخوانی ساعد از دو استخوان موازی که شامل رادیوس (استخوان ساق دست بالایی یا زند زبرین یا زند اعلی) و اولنا (استخوان ساق دست پایینی یا زند زیرین یا زند اسفل) است تشکیل شده است. گرچه این دو استخوان کاملاً از هم مجزا هستند ولی به صورت یک واحد عمل می‌کنند و زمانی که یک آسیب شدید در ساعد رخ دهد معمولاً هر دو استخوان را درگیر می‌کند. ^[۱۱۷]

۶٫ مچ دست

استخوان های مچ دستی یا کارپال^[۱۱۸] از هشت استخوان در دو ردیف فوقانی و تحتانی تشکیل می‌گردد که شامل استخوان های زیر است^[۱۱۹]:

1. 1. ردیف فوقانی از خارج به داخل: استخوان ناوی (اسکافویید^[۱۲۰])، استخوان هلالی (لونیت^[۱۲۱])، استخوان هرمی (تریکتروم^[۱۲۲]) و استخوان نخودی (یپزیفورم^[۱۲۳])

1. ردیف تحتانی از خارج به داخل: استخوان ذوزنقه(تراپزیوم^[۱۲۴])، استخوان شبه ذوزنقه (تراپزویید^[۱۲۵])، استخوان بزرگ (کاپیتیت^[۱۲۶]) و استخوان چنگکی (همیت^[۱۲۷])

۷٫ کف دست (متاکارپال^[۱۲۸])

کف دست از ۵ اسخوان تشکیل شده است. استخوان های مچ و کف دست مربوط به انگشتان اشاره، میانی، حلقه و کوچک به صورت یک واحد عمل کرده و قسمت عمده ساختار استخوانی کف دست را تشکیل می‌دهند. استخوان کف دست مربوط به انگشت شست به طور مستقل عمل کرده و دارای انعطاف پذیری زیادی می‌باشد. این حالت منجر به قرارگیری شست در مقابل انگشتان می‌گردد. ^[۱۲۹] هر یک از ۵ استخوان کف دست در ارتباط با یک انگشت است. ^[۱۳۰]

۸٫ انگشتان دست:

استخوان های انگشتان که هر یک دارای سه بند بوده به غیراز شست که دو بند دارد. ^[۱۳۱](در مجموع ۱۴ استخوان برای انگشتان هر کف دست)

۹٫ قفسه سینه:

قفسه سینه تقریباً استوانه ای شکل بوده و دارای ورودی باریکی در بالا و ورودی نسبتاً بزرگی در پایین است. دهانه فوقانی قفسه سینه باز است و با گردن در ارتباط است و دهانه تختانی توسط دیافراگم مسدود شده است. قفسه سینه از استخوان های زیر تشکیل می‌گردد:

– در خلف از ۱۲ مهره سینه‌ای(توراسیک^[۱۳۲]) و دیسک‌های بین مهره‌ای آن ها تشکیل شده است.

– دیواره طرفی قفسه سینه از دنده ها که شامل ۱۲ عدد در هر سمت بوده تشکیل شده است.

– استخوان جناغ (استرنوم^[۱۳۳]) که شامل سه بخش دسته جناغ، تنه و زایده خنجری است. ^[۱۳۴]

۱۰٫ ستون فقرات یا ستون مهره:

جسم مهره یک توده استوانه‌ای است که قسمت جلویی (قدامی) مهره را تشکیل می‌دهد. دیسک‌های بین مهره‌ای در ستون فقرات به صورت صفحه‌ای بر روی جسم مهره‌ها قرار می‌گیرند که مهمترین وظیفه آن ها، تحمل وزن و کاهش شدت ضربات وارده به ستون مهره‌ها است.

ستون مهره ساختمانی است که از سر تا لگن امتداد دارد و تنه در اطراف آن شکل گرفته است. این ساختمان از استخوان ها، عضلات، و دیگر بافت ها تشکیل شده است.

ستون فقرات یا ستون مهره یا اسپاین^[۱۳۵] از بیش از سی استخوان کوچک تر به نام مهره^[۱۳۶] تشکیل شده است که روی یکدیگر قرار گرفته اند. در اطراف مهره ها عضلات، لیگامان ها، اعصاب و دیسک بین مهره‌ای قرار گرفته‌اند.

کل ستون مهره از بالا تا پایین چهار قسمت دارد که در هر کدام از آن ها مهره ها نه در امتداد یک خط مستقیم، بلکه به شکل یک قوس هستند. پس ستون مهره از چهار قسمت قوسی شکل تشکیل شده است که عبارتند از :

– قوس بالایی که بین قفسه سینه و جمجمه قرار گرفته است، قوس گردنی یا سرویکال^[۱۳۷] بوده و تحدب آن به سمت جلو است این قوس از ۷ مهره تشکیل شده است. این مهره ها را از بالا به پایین و از یک تا هفت به صورت C1-C7 نامگذاری می‌کنند.

– قوس وسطی را قسمت سینه ای یا توراسیک^[۱۳۸] می‌گویند که تحدب به سمت عقب دارد و از ۱۲ مهره تشکیل شده است. قفسه سینه یا قفسه صدری در اطراف این ۱۲ مهره تشکیل شده است. مهره‌های سینه ای را از بالا به پایین و از یک تا دوازده به صورت T1-T12 نامگذاری می‌کنند.

شایسته است قبل از انجام جراحی زیبایی توسط پزشک، به نقش عوامل روانی و اجتماعی مؤثر بر افراد متقاضی جراحی زیبایی توجه شود و با این افراد مشاوره های روان‌شناختی پیش از درمان توسط روانشناسان صورت گیرد. همچنین با توجه به نسبی بودن ضرورت جراحی زیبایی در افراد مختلف و ریسک بالای این اعمال می‌بایست پزشک نیز خود را مکلف به مطالعه پرونده شخصیتی بیمار قبل از اقدام به هر کاری نماید و همچنین در صورت نیاز جلسات مشاوره­ای با افراد متقاضی این اعمال جراحی ترتیب دهد تا ضرورت این اعمال جراحی و صحت رضایت آگاهانه فرد متقاضی عمل زیبایی را احراز نماید و همچنین شایسته است برای آگاهی دادن به بیمار به منظور اخذ رضایت آگاهانه، مواردی را که پزشک موظف است ‌در مورد خطرات و عواقب انجام جراحی زیبایی به متقاضی این اعمال قبل از اعمال جراحی ارائه دهد به صورت یک کتابچه مکتوب و از قبل آماده شده ارائه گردد تا نظر به عواقب خطرناکی که اکثر این اعمال جراحی به دنبال دارند لااقل گروهی از متقاضیان این اعمال جراحی که به سلامتی خود بیشتر از زیبایی اهمیت می‌دهند از انجام این قبیل اعمال منصرف شوند و همچنین شائبه‌ی این‌که پزشک به علت اهداف سودجویانه ناشی از انجام اعمال جراحی زیبایی، اطلاعات کافی را در اختیار متقاضی اعمال جراحی زیبایی قرار نمی‌دهد، برطرف شود.

با وجود تمامی این راهکارها بایستی خاطر نشان نمود که هیچ عاملی مانند قانون نمی‌تواند چنین اموری را کنترل نماید تا از مسیر خود منحرف نشوند و در صورت انحراف و ایجاد صدمات و مشکلاتی ناشی از این انحراف، راه­های عملی در جهت جبران صدمات و رفع مشکلات ارائه دهد همچنین در کشور ایران که کشوری اسلامی و با سابقه­ای طولانی در قانون گذاری به سبب پشتوانه عظیم فقه اسلامی است، شایسته است پیش از پرداختن به مواد قانونی، سابقه هر گونه مداخلاتی با هدف زیبایی در فقه بررسی شود.

مبحث دوم: جراحی زیبایی در گستره فقه و قانون

پیشرفت‌های فزاینده در زمینه علم و دانش موجب ایجاد مباحث جدیدی در گستره فقه و اخلاق شده است که از آن‌ ها تحت عنوان مسائل مستحدثه یاد می‌شود. این موضوعات جدید غالباً دارای خصایصی هستند که آن‌ ها را از دایره موضوعات عام خارج ساخته و لذا محتاج به وضع احکام خاص ‌کرده‌است. از جمله شاخص­ترین این زمینه‌ها می‌توان به دانش پزشکی اشاره نمود. امروزه در چارچوب دانش پزشکی، اعمال جراحی زیبایی انجام می‌گیرد که به نظر می‌رسد با هدف این دانش هم‌خوانی ندارد و با وجود برخی توجیهات برای این قسم از اعمال از جمله ضرورت‌های اجتماعی و روانی، مشروعیت هدف مورد نظر این اعمال کاملاً مشخص نیست و با توجه به رواج جراحی‌های زیبایی و تردیدهایی که ‌در مورد صحت شرعی بودن آن شده است، استفتائات و نظریاتی از جانب فقها بیان شده است که این نظریات بسیار متنوع است و علت این تنوع آرای شاید ناشی از قرائت‌های مختلف آنان از متون دینی باشد. در این میان خاصه روایاتی که اهل سنت و شیعه نقل کرده‌اند، تعارض‌هایی با یکدیگر دارند تا آنجا که به طور کلی مبنای فتوای فقهای شیعه و سنی از یکدیگر فاصله گرفته است.

قوانین جمهوری اسلامی ایران نیز به تبع ایجاد مسائل و مشکلات جدیدی در این عرصه و بروز اختلافاتی بین دو گروه پزشک و متقاضیان اعمال جراحی زیبایی وارد میدان شده‌اند تا با وضع قوانین و ضوابط مشخصی به حل این قبیل مشکلات و اختلافات بپردازند و به رسالت خود یعنی حمایت از حیات و تمامیت جسمانی افراد، جامه‌ی عمل بپوشانند و اینکه در این راه تا چه حد موفق بوده‌اند نیازمند به بررسی موشکافانه در این باب است.

گفتار اول: اجتهاد فقهای اسلامی در زمینه جراحی‌های زیبایی

متون شرعی مورد استناد فقها آیات و روایات است، از جمله آیاتی که مورد استناد قرار گرفته است: آیه ۱۱۹ سوره نساء^[۱۰۰] و آیه ۱۳۸ سوره بقره^[۱۰۱] می‌باشد که اولی تغییر در خلقت خدا را منتسب به وسوسه شیطان می‌داند و دیگری رنگ آمیزی الهی را بهترین معرفی می‌کند که گویی باید از دخل و تصرف آدمی در امان باشد و در سویی دیگر از آیاتی که به جمال و زیبایی و اباحه و استحباب آن اشاره ‌داشته‌اند، از جمله آیه ۳۱^[۱۰۲] و ۳۲ ^[۱۰۳]سوره‌ی اعراف می‌توان یاد کرد. برای رفع تعارضی که ظاهراًً در این آیات مشاهده می‌شود فقها نظراتی در این خصوص ارائه نموده‌اند که بر طبق این نظرات فقها را به چند گروه می‌توان تقسیم نمود.

بند اول: مخالفین اعمال جراحی زیبایی

برخی از فقها در گروه مخالفین جراحی زیبایی قرار می‌گیرند که هر گونه عملیات زیبایی که جراحی زیبایی را نیز در بر می‌گیرد، تغییر در خلقت الهی دانسته‌اند و حکم حرمت به آن داده‌اند؛ برای مثال در میان فقهای عامه از طبری نقل شده است که وی معتقد است که «زن مجاز نمی‌باشد برای زیبایی قسمتی از خلقت ظاهری خود را که خداوند آفریده تغییر دهد، چه با افزودن چیزی (مانند خالکوبی) و چه از راه کاستن آن (که گونه‌هایی از جراحی‌های زیبایی از جمله جراحی زیبایی بینی را در برمی گیرد) نه برای همسر نه برای دیگری» و تمامی تغییرات ممکن نهی شده، زیرا تغییر در خلقت خداوند تلقی شده است. در همین راستا برخی از فقها گفته‌اند «اگر عمل زیبایی برای زینت و جمال باشد حرام است؛ اما اگر برای کمک به انجام وظیفه اعضای بدن با دلایل مستند باشد جایز است و نیز استفاده از چشم مصنوعی حرام است، زیرا نمی‌توان با آن دید و صرفاً جهت زیبایی کار گذاشته می‌شود.»^[۱۰۴] شاید این نظر که تا حد زیادی افراطی به نظر می‌رسد به علت این دیدگاه باشد که این دسته از فقها جراحی زیبایی را عملی برای رهایی از درد و رنج نمی‌دانند و این دسته از اعمال را دقیقاً در نقطه مقابل جراحی‌های درمانی قلمداد می‌کنند.^[۱۰۵] آیت الله علوی گرگانی ‌در مورد جراحی‌های زیبایی بینی فرموده‌اند که به نظر ما جایز نیست.

مرحله چهارم- ارزشیابی درس و انعکاس تأثیر آن:

در این جلسه معمولاً به معلمی که درس را آموزش داده است، اجازه داده می­ شود اول از همه صحبت کند و نظر خود را درباره ی چگونگی اجرای درس ومسائل عمده­ی آن، اظهار نماید. سپس معلمان دیگر گروه معمولاً از دیدگاه انتقادی درباره قسمت­ هایی از درس که به نظر آن­ها مشکل داشته است، صحبت می‌کنند. تمرکز بر درس است نه معلمی که آن را آموزش داده است. هرچه باشد درس، محصولی گروهی است و همه اعضای گروه ‌در مورد نتیجه­ برنامه خود، احساس مسئولیت می‌کنند. در واقع آن­ها از خود انتقاد ‌می‌کنند. چنین کاری نه یک ارزشیابی شخصی بلکه فعالیتی است که به بهبود فردی منجر می­ شود و از همین رو حائز اهمیت است.

مرحله پنجم- تجدید نظر در درس:

معلمان گروه درس پژوهی با توجه به مشاهدات و بازخوردها در درس تجدید نظر ‌می‌کنند.آن­ها ممکن است مواد آموزشی، فعالیت ها، سؤال ها و مسائل مطرح شده یا همه این موارد را تغییر دهند. تأکید آن­ها اغلب بر تغییر مواردی است که در جریان کلاس درس شواهد دقیقی مبنی بر ضرورت آن­ها یافته­اند.

مرحله ششم- آموزش درس تجدید نظر شده:

زمانی که طرح درس تجدید نظر شده آماده شد، درس در کلاسی متفاوت تدریس می­ شود. گاهی معلم درس همان معلم قبلی است ولی در بیشتر موارد معلم دیگری از گروه پژوهشی، تدریس را برعهده ‌می‌گیرد. یکی از ویژگی­های این مرحله آن است که همه اعضای شورای معلمان برای شرکت در پژوهش به کلاس دعوت می­شوند. حضور آنان در مدرسه ای بزرگ که تعداد معلمان جمع شده در یک کلاس آن احتمالاً از تعداد دانش آموزان کلاس بیشتر است،کاملاً شگفت انگیز به نظر می­رسد.

مرحله هفتم- ارزشیابی و باز اندیشی:

در این مرحله معمولاً همه اعضای شورای معلمان در یک جلسه­ طولانی شرکت ‌می‌کنند.گاهی یک فرد متخصص از خارج از مدرسه برای شرکت در این جلسه دعوت می­ شود. معلمان و ناظران، درس را نقد و تغییراتی پیشنهاد ‌می‌کنند. هنگام بحث درباره ی درس نه تنها یادگیری و فهم دانش ­آموزان بلکه آن دسته از مسائل عمومی که به وسیله­ فرضیه ­های اصلی درس­پژوهی بیان ‌شده‌اند، مورد توجه قرار ‌می‌گیرد و بالاخره درباره این که چه چیزی از درس و اجرای آن آموخته شده است، صحبت به میان می ­آید.

مرحله هشتم- سهیم شدن در نتایج:

در پایان، درس پژوهشی که معلم ها به روی آن بحث کرده ­اند و خلاصه همه جلسات در یک کتابچه جمع ­آوری و در کتابخانه دفتر مدرسه نگهداری می­ شود.

معلم­ها به روش­های متعددی در نتایج به دست آمده سهیم می­شوند.

• • نوشتن گزارش و کتابچه­های درس پژوهی : کتابچه­ها و دست نوشته ­ها­ی معلمان در کتاب فروشی­های ژاپن به فروش می­رسد و معلمان مدارس نه تنها از سوابق گذشته­ی درس پژوهی مدرسه ی خود کمک می­ گیرند, بلکه ‌به این وسیله از تجارب سایر مدارس نیز بهره می­برند.حتی گزارش شده که معلمان بیشتر از محققان در ژاپن گزارش منتشر ‌می‌کنند.

• • ناظران مطلع بیرونی : ناظران مطلع بیرونی نیز که بین تیم­های مدارس حضور دارند، این تجارب را با سایر مدارس مبادله ‌می‌کنند و ‌به این کار کمک می­نمایند.

• بازدید عمومی(Open House): در بعضی مدارس ژاپن جلساتی تحت عنوان بازدید عمومی برگزار می­­‌گردد که در آن از معلمان سایر مدارس دعوت می­ شود تا نتیجه­ درس­پژوهی مدرسه­ی درگیرآن را ببینند. در پایان تدریس نیز یک کنفرانس تدریسی برگزار می­ شود که در آن تدریس انجام گرفته مورد نقد قرار ‌می‌گیرد.

باید توجه داشت که در ژاپن هر معلم به طور عمومی برای حداکثر ۱۰ سال در یک مدرسه می­ماند و معلم­ها در یک مدرسه در پایه­ های مختلف می­چرخند و ‌به این ترتیب همواره اطلاعات و تجربیات آن­ها هم در چرخش وتحول است.

حلقه­ی درس پژوهی در شکل شماره­ ۱ ، خلاصه شده است:

شکل شماره۱٫ حلقه ی درس پژوهی(پالتی و دورت، ۲۰۰۴؛ استیگلر و هیبرت، ۲۰۰۴)

۲-۴- ۹ – الگو­های مختلف درس­پژوهی

در این قسمت به بررسی چند مدل مختلف از درس­پژوهی پرداخته خواهد شد:

الگوی یوشیدا^[۳۸]

یوشیدا در سال ۱۹۹۹ در پایان نامه­ دکتری خود، مدل زیر را که دارای پنج مرحله است، پیشنهاد می­ کند:

مرحلـه­ی اول- بررسی و آماده ­سازی مقدماتـی: فعالیت اصلی در این مرحله، آماده­سـازی برای درس­پژوهی است. موضوع مشخص می­ شود، اطلاعاتی ‌در مورد موضوع توسط معلمان آماده می شود و سپس یک طرح درس تهیه شده و پیش­نویس آن به همه ی اعضای گروه داده می­ شود. سپس معلمان چندین جلسه به بحث و بازبینی طرح درس می­پردازند و لوازم ضروری آن را تهیه ‌می‌کنند. ویرایش نهایی از طرح درس به همه اعضا داده می شود.

مرحله­ دوم- اجرای درس: یک معلم درس را در کلاس واقعی اجرا می­ کند و بقیه­ معلمان به مشاهده میپردازند.

مرحله­ سوم- بازاندیشی و اصلاح: در این مرحله به اصلاح طرح درس می­پردازند و آن را برای اجرای دوباره آماده ‌می‌کنند.

مرحله­ چهارم- اجرای درس اصلاح شده: یک بار دیگر درس اصلاح شده تدریس می­ شود و معلمان برای مشاهده حاضر می­شوند. به علاوه از بیرون مدرسه هم یک ناظر برای مشاهده­ تدریس دعوت می­ شود.

مرحله­ پنجم- بازخورد و تهیه­ گزارش: برای باز اندیشی دوباره جلسه­ای تشکیل می­ شود. معلمان و ناظر بیرونی در بحث و گفتگوها شرکت ‌می‌کنند. در نهایت، درس پژوهشی که خلاصه همه جلسات در آن بیان می شود و در قالب یک کتابچه در کتابخانه نگهداری می­ شود(یوشیدا،۱۹۹۹).

الگوی فرناندز^[۳۹] و همکاران

این مدل توسط فرناندز و عده ای از همکاران از گروه تحقیقاتی درس­پژوهی(LSRG)^[40] در سال ۲۰۰۱ ارائه شد، شامل پنج مرحله است. این مراحل مانند مراحل مدل یوشیدا است، با این تفاوت که مرحله­ چهارم در این مدل، اختیاری است. چرخه­ای از این مدل در شکل شماره­ ۲ خلاصه می­ شود.

شکل شماره ۲٫ الگوی درس پژوهی فرناندز و همکاران (فرناندز،یوشیدا، چاکشی و کنون،۲۰۰۱)

نشست های گروهی

درس پژوهشی(۱)

نشست های گروهی

درس پژوهشی (۲)

نشست های گروهی

اختیاری

(آماده شدن و تحقیق)

(اجرا)

(بازتاب و اصلاح)

(اجرا)

(بازتاب و ثبت داده ها و نتایج)

الگوی تاکاهاشی^[۴۱]

در چرخه­ی درس­پژوهی از دیدگاه تاکاهاشی که در سال ۲۰۰۱ بیان شد، ظهور اندیشه­ های نو و ایده­های جدید است که هویت اصلی درس­پژوهی را تشکیل می­دهد. این مدل نیز مراحلی مانند مدل یوشیدا و مدل فرناندز دارد. به علاوه خروجی اصلی درس­پژوهی در این مدل، ایده­های خلاقانه­ی جدیدی است که در جای خود، می ­تواند مشکلات یادگیری دانش ­آموزان را حل کند(تاکاهاشی،۲۰۰۵؛ ایوبیان، ۱۳۸۵ الف).

چرخه ای از این مدل در شکل شماره­ ۳ بیان شده است:

شکل شماره ۳٫ الگوی درس پژوهی تاکاهاشی(تاکاهاشی و یوشیدا،۲۰۰۴؛تاکاهاشی،۲۰۰۵)

شرکت کنندگان در

درس پژوهی

بازآزمایی طرح درس ایده جدید

در کلاس درس

اجرای مجدد طرح درس و آزمودن آن

گروه درس پژوهی

تدریس درس پژوهشی

تدریس درس پژوهشی

بحث و تبادل نظر

تجدید نظر در نقشه ی درس پژوهشی