کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

1. 1. Ramming, ‘Internationalprivatrechtliche Fragen der Multimodal-Beförderung’, TranspR ۲۰۰۷,

1. 1. Rennert, 2005 ‘Is elimination of forum shopping by means of international uniform law an ‘impossible mission’?’, MqJBL ۲۰۰۵,

1. 1. Sadat-Akhavi, Methods of resolving conflicts between treaties, Leiden: Martinus Nijhoff Publishers 2003,

1. 1. Sarcevic & P. Volken 1986 , International Sale of Goods: Dubrovnik Lectures, Oceana www.cisg.law.pace.edu,

1. 1. Schommer, International Multimodal Transport ▪ Some thoughts with regard to the “Scope of application”, “Liability of carrier” and “Other conventions” in the UNICITRAL Draft Instrument on the Carriage of Goods , 2005, http://lawspace.law.uct.ac.za,

1. 1. Schommer, International Multimodal Transport ▪ Some thoughts with regard to the “Scope of application”, “Liability of carrier” and “Other conventions” in the UNICITRAL Draft Instrument on the Carriage of Goods , 2005, http://lawspace.law.uct.ac.za,

1. 1. Sinclair, ‘Problems Arising from a Succession of Codification Conventions on a Particular Subject’, ۱۹۹۵,

1. 1. Smeele, Passieve legitimatie uit cognossement (diss. Rotterdam), Rotterdam 1998.

1. 1. Streng, 2005 ‘De grenzen van de partij-autonomie in het internationaal contractenrecht’, NTHR

1. 1. Strikwerda, De overeenkomst in het IPR, Deventer: Kluwer 2004,

1. 1. Tunn, ‘Rechtsstellung des Empfängers im Frachtrecht’, TranspR ۱۹۹۶,

1. 1. van Beelen, 1996, Multimodaal vervoer, Het kameleonsysteem van Boek 8 BW (diss. Leiden), Zwolle: Tjeenk Willink 1996,

1. 1. van den Bergh & L.T. Visscher, 2006 ‘Economische baten en kosten van eenvormig bedrijfsrecht’, in: F. De Ly, K.F. Haak & W.H. van Boom (eds.), Eenvormig bedrijfsrecht: realiteit of utopie?, Boom Juridische Uitgevers: Den Haag 2006,

1. 1. van der Velde, ‘Rome I’, in: F.G.M. Smeele (ed.), Conflictenrecht in ontwikkeling, Zutphen: Paris

1. 1. Vierdag 1995, Het Nederlandse verdragenrecht, Studiepocket staats- en bestuursrecht 27, Zwolle

1. 1. Wagner, 2009 ‘Normenkonflikte zwischen den EG-Verordnungen und transportrechtlichen Rechtsinstrumenten’, TranspR

1. Wagner, 2009 ‘Normenkonflikte zwischen den EG-Verordnungen und transportrechtlichen Rechtsinstrumenten’, TranspR

1. 1. – A. van Beelen, 1996, Multimodaal vervoer, Het kameleonsysteem van Boek 8 BW (diss. Leiden), Zwolle: Tjeenk Willink 1996, p. 48. ↑

1. 1. – Ibid. ↑

1. 1. – به زبان فرانسه Connaissement de Transport Combine. به زبان انگلیسی Combined Transport bill of lading ↑

   

1. 1. – به زبان انگلیسی Multimodal Transport Operator(M.T.O). به زبان فرانسه Enterpreneur du Transport Combine ↑

1. 1. – محمدعلی، اعلایی‌فرد، حقوق دریایی، نشر نخل دانش، اول، ۱۳۸۷، ص۲۱۹٫ ↑

1. 1. – قانون مدنی، مادۀ ۶ ↑

1. 1. – نجادعلی الماسی حقوق بین الملل خصوصی،نشرمیزان، نهم، ۱۳۸۹، ص ۱۱۸ ↑

1. 1. – الماسی، پیشین، ص ۱۱۷ ↑

1. 1. – محمد نصیری ، حقوق بین‌الملل خصوصی، نشر آگه، چاپ هشتم، ۱۳۸۰، ج۱و۲، ص۱۸۱٫ ↑

1. 1. – الماسی، همان منبع، ص ۱۱۸ ↑

1. 1. – Vienna Convention on the Law of Treaties ↑

1. 1. – M. Bruins-Slot, 2006, De overeenkomst van goederenvervoer per spoor, Zutphen: Paris 2006, p. 20. ↑

1. 1. – Article 2 COTIF-CIM, Article 27(2) CMNI, Article 9 HVR, Article 25(3) Hamburg Rules, Article 86 RR. ↑

1. 1. – Conclusion by AG Mok concerning HR 10 November 1989, NJ 1991, 248; RvdW 1989, 254; Conclusion by AG Strikwerda concerning HR 30 March 1990, NJ 1991, 249; Report on the fifty-fourth session of the UN’s International Law Commission in 2002, Supplement No. 10 (A/57/10) to the 57th session, p. 240. ↑

1. 1. – این قاعده ممکن است درمورد مادۀ ۲۵ مقررات رتردام ۱ و یا مادۀ ۲۵ از قسمت ۳٫۳٫۲ بخش ۳ مقررات رم ۱ به کار گرفته شود. ↑

1. 1. – Sinclair, ‘Problems Arising from a Succession of Codification Conventions on a Particular Subject’, ۱۹۹۵, www.idi-iil.org., p. 3. ↑

1. 1. – T. Schommer, International Multimodal Transport ▪ Some thoughts with regard to the “Scope of application”, “Liability of carrier” and “Other conventions” in the UNICITRAL Draft Instrument on the Carriage of Goods , 2005, http://lawspace.law.uct.ac.za, p. 30-31. ↑

1. 1. – De Meij Ibid, p. 8-9. ↑

1. 1. 1. – برای مثال مادۀ ۴۹ CMR ↑

   

1. 1. – برای مشاهدۀ نظریۀ مخالف ر.ش به:J. Kropholler,1975, Internationales Einheitsrecht, Tübingen: Mohr 1975, p. 237. ↑

1. 1. – Article 53 VC reads: “A treaty is void if, at the time of its conclusion, it conflicts with a peremptory norm of general international law. For the purposes of the present Convention, a peremptory norm of general international law is a norm accepted and recognized by the international community of States as a whole as a norm from which no derogation is permitted and which can be modified only by a subsequent norm of general international law having the same character.” Article 64 VC reads: “If a new peremptory norm of general international law emerges, any existing treaty which is in conflict with that norm becomes void and terminates.” ↑

1. 1. – Jus (or ius) cogens: Latin for ‘compelling law’. ↑

1. 1. – S.A. Sadat-Akhavi, 2003, Methods of resolving conflicts between treaties, Leiden: Martinus Nijhoff Publishers 2003, p. 49 and 54 ↑

1. 1. – محمدعلی، اعلایی‌فرد، منبع پیشین، ص ۱۰۸٫ ↑

1. 1. – Report of the Study Group of the International Law Commission, 58th session 2006, A/CN.4/L.682, p. 116. S. Rogov, 2005 ‘Neuauslegung des Art. 1 Abs. 5 CMR?’, TranspR ۲۰۰۵,, p. 187. ↑

1. 1. – Ibid, p. 187. ↑

1. 1. – مادۀ ۵۳ و ۶۴ ↑

1. 1. – مادۀ ۵۹ ↑

1. 1. – مادۀ ۴۰ و ۴۱ ↑

1. 1. – UNILC A/CN.4/L.682, p. 118 ↑

1. 1. – C.J. Borgen, 2005 ‘Resolving treaty conflicts’, GWILR ۲۰۰۵, p. 603. ↑

1. 1. – Draft Articles on the Law of Treaties 1967, p. 342. ↑

ب)عامل انسانی (معلمان، مدیران، دانش آموزان) : در نظام آموزش و پرورش، عوامل انسانی متعدد وجود دارند که بر فرایند پذیرش نوآوری های آموزشی تأثیر می‌گذارند. در اینجا به مهمترین آن ها اشاره خواهیم کرد. معلم یکی از مهمترین عوامل در شکست یا موفقیت نوآوری های آموزشی است. . مطالعات بسیار نشان داده است که اگر معلم آمادگی پذیرش نوآوری را نداشته باشد، نوآوری شکست خواهد خورد. مربیان آموزشی که پذیرای نوآوری های آموزشی هستند می‌توانند مهمترین حلقه زنجیر پراکنش نوآوری باشند. در فرایند گسترش نوآوری های آموزشی از این افراد به عنوان ارابه های انتقال نوآوری یاد شده است.

مطالعات بسیار ثابت کرده‌اند که معلمان می‌توانند به عنوان عامل تغییر عمل کنند و نظام آموزشی را متحول سازند. . ‌بنابرین‏ باید علاقه و توجه آن ها را نسبت به نوآوری افزایش و ترس از استفاده از نوآوری را در آن ها کاهش داد. زیرا تحقیقات متعدد نشان می‌دهند اگر معلمان فاقد تجربه قبلی در بهره گیری از نوآوری باشند از آن استقبال نخواهند کرد . همچنین باید برخی از تصمیم گیری ها را به آن ها واگذار کرد تا در آن ها نوعی دلبستگی ایجاد شود که به آن حس مالکیت نسبت به نوآوری می‌گویند (مهر محمدی، ۱۳۸۶). در نظر سنجی هایی که از مدیران کل، معاونان و کارشناسان پژوهشی آموزش و پرورش در استان ها به عمل آمده این امر مورد تأکید قرار گرفته است. به طور کلی در مواجهه با نوآوری های آموزشی، معلمان به سه گروه تقسیم می‌شوند:

*گروه اول در برابر نوآوری مقاومت می‌کنند و اصطلاحا‌ً به آنان تغییر ناپذیر می‌گویند. این معلمان معمولاً به کلاسهایشان پناه می‌برند، به دور خود دیوار های آهنین می کشند و در نهایت در برابر نوآوری ها مقاومت می‌کنند. قابل ذکر است که بسیاری از ویژگی های این گروه از معلمان مانند محافظه کاری، فرد گرایی، اتکا به گذشته و حال و غفلت از آینده به خودی خود در تعارض با پذیرش نوآوری های آموزشی قرار دارند.

*این گروه دوم در برابر نوآوری بی توجه هستند و نگرش منتظر باش و ببین دارند.

*این گروه سوم نوآوری را مشتاقانه می‌پذیرند که اصطلاحاً به آنان نوآوران می‌گویند. این گروه بهترین افراد برای اشاعه نوآوری های آموزشی هستند و ویژگی هایی چون جهان اندیشی، انعطاف پذیری، تغییر پذیری و تعامل بخشی دارند. راجرز این افراد را رهبران فکری می نامد . مطالعات مربوط به عنصر مدیریت، آکنده ازیافته‌هایی است که همگی ناظر بر اهمیت این عنصر در شکل دادن به کیفیت محیط آموزشی است. اغلب از نقش مدیر در شکل مطلوب آن به عنوان رهبر آموزشی یا ایجاد کننده فرهنگ مساعد تغییر و نوآوری یاد می شود که موید تأثیر گذاری او بر نتایج و عاقبت کار است.

این بدان جهت است که تحقق یافتن نوآوری نیاز به حاکمیت فرهنگ مساعد تغییر در مدرسه دارد و مدیر مهمترین نقش را در ایجاد چنین فرهنگی بر عهده دارد. از این رو نظام آموزش و پرورش، باید با حساسیتی بیشتر با موضوع فراهم ساختن زمینه ذهنی مساعد برای مدیران و تبدیل کردن آنان به نیروهای مؤثر و یاری دهنده جریان تغییر، برخورد نماید . ‌به این ترتیب، معلمان تنها عامل تأثیر گذار بر اجرا یا عدم اجرای موفقیت آمیز نوآوری های آموزشی نیستند و این تصور که برخورداری از معلمان شایسته و با انگیزه لازم برای اجرای نوآوری ها، شرط لازم و کافی برای اجرای موفقیت آمیز نوآوری است، نوعی ساده اندیشی نسبت به فضا و روابط حاکم بر محیط های آموزشی است. هر چند وجود چنین معلمانی، پیش شرط لازم برای پذیرش و اجرای موفقیت آمیز نوآوری ها است، لیکن عاملی مانند مدیریت واحد آموزشی را نیز باید از شروط کافی برای اجرای موفق آمیز نوآوری ها فرض کرد . در پژوهشی که در ایران انجام شده این نتیجه حاصل آمده است که اگر مدیران مدارس با معلمان نوآور همراهی نکنند، نوآوری با شکست مواجه می شود. در این پژوهش، عدم حمایت مالی مدیران، عدم همراهی و چه بسا مخالفت آن ها با طرح های معلمان نوآور، منجر به عدم اجرای نوآوری ها در مدارس ایران شده.

دانش آموزان نیز یکی از عوامل مهم در اجرای موفقیت آمیز نوآوری ها هستند. باید علاقه و توجه آن ها را نسبت به نوآوری افزایش و ترس بهره گیری از نوآوری را در آن ها کاهش داد، زیرا تحقیقات متعدد نشان داده است که اگر دانش آموزان از نوآوری ترس داشته باشند از آن استقبال نمی کنند. مطالعات متعدد نشان می‌دهد که آشناسازی دانش آموزان با نوآوری های آموزشی (قبل از معرفی نوآوری به نظام آموزشی) نگرش مثبت آن ها را نسبت به نوآوری افزایش می‌دهد. لازم به ذکر است که دانش آموزان نسبت به دو عامل انسانی دیگر (معلمان و مدیران) ، مقاومت کمتری در برابر نوآوری ها از خود نشان می‌دهند و این امر به دلیل روحیه جوان آن ها‌ است که به نوگرایی و تحول، علاقه ی زیادی نشان می‌دهند.

به طور کلی، برای رفع مقاومت، جلب توجه و افزایش اشتیاق عوامل انسانی باید قبل از به اجرا گذاشتن یک نوآوری در نظام آموزشی، مرحله آغازین (پیش اجرا) را اجرا کرد. در مرحله پیش اجرا، نو آوری به صورت آزمایشی و در سطح خرد به اجرا گذاشته می شود. هدف این مرحله بستر سازی و ایجاد دیدگاه مثبت عمومی نسبت به نوآوری و همچنین شناسایی نقایص و انطباق نوآوری با نیازها است. مطالعات نشان می‌دهند که اگر مرحله پیش اجرا انجام نشود و در عوامل انسانی، آمادگی لازم به وجود نیاید از طول عمر نوآوری کاسته و در نتیجه به زودی فراموش می شود برای اطمینان از عملکرد درست نوآوری باید بعد از مرحله اجرا، مرحله پیگیری را نیز دنبال کرد. هدف این مرحله، ارزیابی کامل نوآوری است تا اثر بخشی نوآوری به اثبات برسد و اگر نقایصی باقی است، رفع گردد. از این رو، برای موفقیت یک نوآوری باید آن را به طور عمیق و گسترده در مدرسه اجرا و ارزیابی کرد و عوامل انسانی را به سبب پذیرش نوآوری تشویق کرد و در صورت امکان پاداش داد. در این صورت است که نوآوری نهادینه می شود

ج)مواد و روش های آموزش : در اینجا با توجه به اهمیت روز افزون پیشرفت های فناورانه و ماهیت نوآورانه آن ها، بیشتر به مباحثی پرداخت می شود که از این پیشرفت ها تأثیر می گیرند. استفاده از فناوری به عنوان نوآوری آموزشی به غنی سازی محیط یادگیری، درگیرسازی فعالانه دانش آموزان، تسهیل رویکردهای فراشناختی، یادگیری تعاملی و مشارکت جویانه و غنی سازی منابع یادگیری کمک می‌کند و معایب روش های تدریسی سنتی مانند سخنرانی را برطرف می‌کند. فناوری می‌تواند محدویت های زمانی و مکانی را از بین ببرد و آموزش را همگانی تر کند. برای مثال، با بهره گیری از آموزش مبتنی بر وب و یادگیری الکترونیکی در مدارس روستاهای دور افتاده نیوزیلند، استرالیا، ایسلند و کانادا بر محدودیتهای زمانی و مکانی غلبه شده است. . تأثیر فناوری بر آموزش، روز به روز در حال افزایش است و همه ابعاد آن را در بر گرفته است. فناوری، شکل و حجم مواد آموزشی، روش های تدریس و یادگیری، و کلاس های درس را دگرگون ‌کرده‌است. برای روشن کردن این موضوع به ارائه چند مثال پرداخته خواهد شد.

بیش­تر (کم­تر) ارائه نمودن خالص دارایی­ ها یا سودها منجر به ایجاد بیش­تر (کم­تر) هزینه ناشی از دعاوی حقوقی گردیده است. مطابق با این دیدگاه حجم پژوهشات صورت گرفته درخصوص دعاوی مطرح شده علیه حسابرسان مؤید این مطلب است که تقریباً اکثر دعاوی مطرح شده زمانی بوده است که سودها و یا خالص دارایی­­ها بیش­تر از واقع ارائه شده است (پیر و اندرسون^[۴۳] ۱۹۸۴)، یا به اعتقاد هنینگر^[۴۴] (۲۰۰۱) زمانی که شرکت­ها افزایش غیر طبیعی در سودهای تعهدی گزارش ‌می‌کنند.

یکی از عوامل با­اهمیت در ریسک ناشی از دعاوی قضایی محیط کلی و یا نظام قانونی هر کشور است (سیتارامان و همکاران^[۴۵]، ۲۰۰۲). یا به عبارت دیگر تعیین این مسئله که ساختار حقوقی تا چه اندازه به سرمایه­­گذاران اجازه می­دهد علیه شرکت، مدیران و یا حسابرسان، با این امید که در پایان رضایت
طرف­­های ضعیف­تر (سرمایه­­گذاران) را در برداشته است، اقامه دعوی کنند. در پژوهشات صورت گرفته به وسیله بال و همکاران (۲۰۰۰)، بوشمن و پیوتروسکی^[۴۶] (۲۰۰۶) بیان شد که در مدل کشورهای آنگلوساکسون که از لحاظ ساختار قانونی شباهت­های زیادی با هم دارند، ریسک ناشی از دعاوی حقوقی مشخص­تر و محافظه­ کاری شرطی نیز قوی­ تر بوده است. این پژوهش در مقایسه با کشورهایی صورت گرفته که سرمایه ­گذاران از شانس کم­تری در رابطه با حمایت از منافعشان در محاکم قضایی برخوردار بوده ­اند. در این رابطه بال و همکاران (۲۰۰۳) نشان دادند که محافظه­ کاری شرطی در سطح چند کشور انگلوساکسون که از نظام قانونی مشابهی برخوردار هستند، با تغییر ریسک ناشی از دعاوی قضایی تغییر می­ کند. پژوهشات باسو (۱۹۹۷)، هلتاوسن و واتس (۲۰۰۱) نیز با توجه به سیر تکامل تدریجی محافظه ­کاری شرطی در کشور ایالات متحده نشان داد که هرگاه ریسک ناشی از محاکم قضایی افزایش (کاهش) داشته است، متقابلاً محافظه ­کاری شرطی نیز افزایش (کاهش) یافته است. بعداً کوئیانگ (۲۰۰۷) نشان داد که معیارهای ریسک ناشی از محاکم قضایی با ملاک­­های محافظه­­کاری شرطی و غیرشرطی ارتباط دارد. چونگ و واین^[۴۷] (۲۰۰۸) نیز بیان نمودند که مدیران می ­توانند از محافظه­­کاری شرطی به عنوان سپری در مقابل ریسک ناشی از محاکم قضایی استفاده کنند.

بنابر توضیحات فوق، انتظار می­رود که محافظه­­کاری شرطی بسته به ریسک قضایی هر شرکت تفاوت داشته باشد. همان­ طوری که مدیران و حسابرسان به طور فزاینده­­ای نگران دعاوی قضایی بالقوه­ای که ممکن است علیه ایشان اقامه شود، هستند، انتظار می­رود تقاضای ایشان نیز برای گرایش به محافظه ­کاری شرطی در حسابداری نیز افزایش یابد، مطابقت زمانی سودها و زیان­­ها رعایت شده و شناخت سودهایی که به سختی قابلیت تأییدپذیری دارند تا حد ممکن به تعویق انداخته شود. این گونه است که ریسک قضایی بیشتر، محافظه­­کاری شرطی بیش­تری را در پی خواهد داشت.

۲-۲-۱-۷-۳-تفسیر مالیاتی

به عقیده شاکل فورد و شولین^[۴۸] (۲۰۰۱) ملاحظات مالیاتی بر راه­کارهای حسابداری مالی تأثیر می­ گذارد. اگرچه حسابداری مالی با حسابداری از دیدگاه مالیاتی تفاوت­­هایی دارد، اما عموماً پایه و اساس­حسابداری با مقاصد مالیاتی بر استفاده از اقلام اختیاری جهت کاستن از ارزش فعلی پرداخت­­های مالیاتی استوار است. از هر دو نوع محافظه­­کاری شرطی و غیرشرطی توسط مدیران به عنوان ابزاری جهت کاستن از ارزش فعلی مالیات­­های پرداختنی استفاده می­ شود. حسابداری محافظه­­کارانه غیرشرطی نهایتاًً گزارش زیان­های اقتصادی را در پی دارد که این مطلب خود باعث به تأخیر انداختن در پرداخت­های مالیات شده است. لیکن پذیرفتن استفاده از محافظه ­کاری غیرشرطی، انعطاف­­پذیری شرکت را تا حد زیادی کاهش داده است که این مسئله خود باعث می­ شود تا نتوان از محافظه­­کاری غیرشرطی به عنوان کاهنده پرداخت­­های مالیاتی از طریق انتقال درآمدها به دوره­­هایی که نرخ­­های مالیات کم­تری شامل شرکت می­ شود، استفاده کرد. ‌بنابرین‏، از محافظه­­کاری شرطی به عنوان جایگزینی برای انتقال درآمدهای جاری طی دوره­­های مختلف استفاده می­ شود. یعنی از دوره­­هایی که نرخ­­های مالیاتی بالاتری شامل شرکت می­ شود به دوره­­هایی که نرخ­­های مالیاتی پایین­­تری شامل شرکت می­ شود. این انتقال درآمد نه تنها ارزش فعلی مالیات پرداختنی شرکت را کاهش داده است، بلکه منجر به کاهش مالیات قابل پرداخت در کل نیز شده است. ‌بنابرین‏، در مواقعی که شرکت­­ها تحت فشار مالیاتی زیادی هستند، بیش­تر (کم­تر) به صرفه است تا زیان­­های جاری را شناسایی کنند، که در این­ صورت انگیزه مدیران برای گزارشگری متحورانه نیز کاهش خواهد یافت.

محافظه­­کاری غیرشرطی با به حساب هزینه ثبت کردن مخارجی از قبیل هزینه­ های پژوهش و توسعه و یا استهلاک تسریعی دارایی­­ها از هموارسازی سودها در دوره­ های مختلف جلوگیری می­ کند. نمونه ­ای از اقلام تعهدی که باعث کاهش سود و کاهش پرداخت مالیات می­ شود و هم چنین محافظه­­کاری شرطی را نیز باعث می­ شود افزایش در بهای تمام شده کالای فروش رفته در صورت سود و زیان از طریق در نظر گرفتن ضایعات انبار برای موجودی پایان دوره، و یا افزایش دادن میزان برآورد هزینه مطالبات مشکوک الوصول است. این مطلب زمانی عینی­­تر می­ شود که موجودی پایان دوره ارزش خود را تا حدودی از دست داده است و یا حساب­­های دریافتنی در برآوردهای صورت گرفته فاقد قابلیت وصول شناخته شوند. این گونه اقلام اختیاری فرصت ارزشمندی را به شرکت­ها در زمان­­بندی ثبت هزینه­­های شرکت و کاستن از میزان مالیات­­های قابل پرداخت می­دهد. استانداردهای گزارشگری بین‌المللی^[۴۹] و شاکل فورد و همکاران (۲۰۰۷) بیان نموده­­اند که شرکت­­ها با زمان­­بندی ثبت اقلام اختیاری از جمله هزینه­ های مطالبات ­مشکوک الوصول قادر خواهند بود تا از مزایای مالیاتی ناشی از زیان­­های عملیاتی حداکثر استفاده را کنند. به عقیده بدرشر و همکاران^[۵۰] (۲۰۰۶)، از دیدگاه مدیریت عملیاتی، مدیران فعالیت­­های عملیاتی خود را به منظور کاستن از میزان درآمدهای مشمول مالیات تغییر می­­دهند و بدین ترتیب ایجاد منافع مالیاتی ‌می‌کنند. فشارهای مالیاتی نیز دیگر علت برای کاستن از انگیزه مدیران به منظور تقلب و ارائه سودهای واهی است. ‌بنابرین‏، انتظار می­رود در شرایط افزایش فشارهای مالیاتی، انگیزه مدیران نسبت به کاستن از پرداخت­­های مالیاتی با بهره گرفتن از محافظه­­کاری شرطی بیش­تر شود.

۲-۲-۱-۷-۴-تفسیر مقرراتی

از واقعیات اجتناب ناپذیر آن است که پیشرفت های بشر در گرو یادگیری است(سرچمی^[۲۴]، ۲۰۰۴) یادگیری عبارت است از فرایند ایجاد تغییر نسبتاً پایدار در رفتار یا توان رفتاری که حاصل تجربه است.یادگیری به طور مداوم در طی زمان و در مسیر زندگی واقعی به دست می‌آید و کنترل آن تقریباً دشوار است، اما به واسطه آن دانشی پایدار تولید شده و فرد یاد گیرنده این توانایی را می‌یابد که هنگام برخورد با موقعیت های مختلف، رفتاری اثربخش داشته باشد. محققان به تازگی دریافتند که تفاوت‌های افراد در یادگیری فقط ناشی از هوش و توانایی آن ها نیست بلکه عوامل دیگری از جمله ویژگی‌های ذاتی و شخصیتی افراد، مشکل بودن تکالیف محوله و سبک‌های یادگیری می‌تواند تاثیر بسزایی در یادگیری افراد داشته باشد(امامی فر^[۲۵]، ۲۰۰۷؛ اسمیت^[۲۶]، ۲۰۰۱)

از میان این عوامل سبک‌های یادگیری نقش بسزایی بر فرایند یادگیری داشته و می‌تواند نقش بسیار مؤثری بر میزان یادگیری افراد داشته باشند.سبک‌های یادگیری به عنوان روش‌هایی هستندکه افراد اطلاعات و تجربیات تازه را در ذهن خود سازماندهی و پردازش می‌کنند تا بتوانند مشکلات و مسائل پیش روی خود را حل نمایند (سیف^[۲۷]، ۲۰۰۰) بر این اساس محققان استفاده از شیوه های مناسب آموزشی جهت ارائه به افراد با سبک‌های یادگیری متفاوت را یکی از الزامات اجتناب ناپذیر بهبود یادگیری دانسته و در تحقیقات فراوانی ‌به این مهم اشاره نموده اند چرا که معتقدند تناسب شیوه تدریس یا سبک یادگیری باعث تقویت انگیزه یادگیری و پیشرفت تحصیلی می‌گردد.(کلاکستون^[۲۸]، ۱۹۸۷؛ آراگون^[۲۹]، ۲۰۰۱؛ کانو^[۳۰]، ۲۰۰۳؛ دی^[۳۱]، ۲۰۰۴؛ رسولی نژاد^[۳۲]، ۲۰۰۵؛ شیو^[۳۳]، ۲۰۱۱).

۲-۲-۲- دسته بندی سبک‌های یادگیری:

با وجود اینکه هر انسانی اثر انگشت منحصر بفردی را دارد، اما در عین حال می توان همه آثار انگشتهای انسان ها را در ‌گروه‌های مشخص وکلی، دسته بندی کرد. به همین ترتیب با وجود تفاوت و تنوع بی نهایت در سبک‌های یادگیری انسان ها، می توان از یک دیدگاه ” سبک یادگیری “، افراد را به چهار دسته تقسیم کرد:

۱- دیداری

۲- شنیداری

۳- جنبشی وپرحرکت

۴- لمسی(همان)

۲-۲-۲-۱- سبک یادگیری دیداری

فرد یادگیرنده به سبک یادگیری دیداری برای مرتب کردن اطلاعات و ارتباط با دیگران بیش از هر چیز تصاویر، عکس ها، رنگ ها و نقشه ها درک می‌کند؛ هر اتفاق، جریان یا هر چیزی را راحت تصور می‌کند؛ حسّ فضایی خوبی دارد که به وی در جهت یابی کمک می‌کند؛ علاقه ی زیادی به کشیدن تصاویر، یادداشت برداری سریع و خط کشیدن (حتی بی هدف) روی کاغذ و با رنگ دارد؛ در موارد مختلف مثل لباس پوشیدن، معمولاً درک خوبی از هماهنگی رنگ ها دارد، یعنی رنگ هایی استفاده می‌کند که با هم جور در می‌آید.(همان)

۲-۲-۲-۲- سبک یادگیری شنیداری

فرد با سبک یادگیری شنیداری از نواهای خوش و صداهای موزون و دارای آهنگ خوششن می‌آید؛ درک خوبی از وزن، زیر و بم صداها و ریتم آهنگ دارد؛ معمولاً فرد با خودش شعری را زمزمه می‌کند؛ به موسیقی فیلم ها یا برنامه های دیگر بیش تر از دیگران دقت می‌کند؛ شنیدن آهنگ و صدا، بر هیجانات و عواطف وی بیش تر از دیگران اثر دارد؛ وقتی آواز یا موسیقی می شنود، تا مدت ها آهنگ آن در ذهنشن فعال است، در حالی که دیگران آن را زودتر فراموش می‌کنند(سیف، ۱۳۸۶، ص ۲۳۸).

شکل ۲-۵: ابعاد جهت گیری هدف

منبع: سیف (۱۳۸۶)

۲-۲-۳- سبک‌های یادگیری در حالت کلی:

• • سبک‌های یادگیری شناختی:طریقی که شخص موضوعها را ادراک می‌کند،اطلاعات را به خاطر می سپارد،در باره مطالب می اند یشد،و مسائل را حل می‌کند.

• سبک‌های یادگیری عاطفی:در بر گیرنده شخصیت و ویژه گیهای هیجانی یادگیرنده، مانند پشتکار،تنها کار کردن یا با دیگران کارکردن، پذیرش یا رد تقویت کننده های بیرونی است.

سبک‌های یادگیری فیزیولوژیکی:جنبه زیست شناختی دارند و در برگیرنده واکنش فرد به محیط فیزیکی مؤثر بر یاذگیری او هستند(همایونی و عبداللهی، ۱۳۸۲).

۲-۲-۴- سبک‌های یادگیری شناختی:

• • سبک‌های وابسته به زمینه (کلی نگر) و نابسته به زمینه تحلیلی نگر

• • سبک‌های تکانشی و تاملی

• • سبک‌های همگرا، واگرا، جذب کننده و انطباق یابنده

• سبک‌های وابسته به زمینه(کلی نگر) و نابسته به زمینه تحلیلی نگر

ابزار تشخیص افراد وابسته به زمینه از نابسته به زمینه، آزمون شکل های نهفته است که در آن تعدادی تصویر وجود دارد که آزمون شوندگان باید شکل ها را از زمینه شان جدا کنند.

۲-۲-۶- خصیصه سبک یادگیری جنبشی و لمسی

در روش های پارامتریک از یک فرم ریاضی مطلوب استفاده می شود، در حالی که در روش DEA، یک درک مشخص و واضح درباره DMU های مختلف فراهم می‌آید و برخلاف روش های پارامتریک که فقط بر روی پارامترهای جامعه توجه و تأکید می‌کنند، به مشخصه ها و ویژگی‌های تمامی مشاهدات توجه می‌کند در روش های پارامتریک باید یک معادله مشخص ( معادله رگرسیون، تابع تولید و…) وجود داشته باشد که درقالب آن متغیرهای مستقل و وابسته با یکدیگر ارتباط داشته باشند، ولی در روش های ناپارامتریک بدون در نظر گرفتن پیش فرض برای تابع تولید، اقدام به ساخت یک تابع تولید تجربی می شود. چون تابع تولید در دست نیست، بنا براین از طریق یک سری مشاهدات، یک مجموعه امکان تولید تجربی ساخته می شود، که مرز حاصل از این مجموعه، یک تابع تولید تجربی حاصل از مشاهدات یا مرزکارایی می‌باشد. به عبارت دیگر این روش با ترکیب تمامی واحدهای تحت بررسی، یک واحد مجازی با بالاترین کارایی را ساخته و واحدهای ناکارارا با آن می سنجد.

درروشDEA نیاز به هیچگونه فرض یا فرم ریاضی خاص نمی باشد. کارایی به دست آمده در روش DEA ، کارایی نسبی است و مرز کارایی توسط ترکیب محدبی از واحدهای کارا ‌ایجاد‌می‌شود. ‌بنابرین‏ هرDMU که برروی مرزفوق قرارداشته باشد،کارااست ودرغیراینصورت، ناکاراخواهدبودوجهت کاراکردن یک واحدناکارابایدتغییراتی درنهاده هاوستانده های آن واحدصورت گیرد. شایان ذکر است که پس ازاجرای مدل‌های DEA، مجموعه ای تحت عنوان مجموعه مرجع ارائه می‌گردد. دراینمجموعه،مشخص شده است که هرواحدناکارابرای رسیدن به مرزکارایی بایدباکدامیک از واحدهای کارامقایسه گردد ( ۱۹۸۵، Charnes et al).

اگرواحدهای سازمانی، فقط دارای یک نهاده و یک ستانده باشند ،کارایی، حاصل ستانده به نهاده خواهد بود . اما اگر یک واحد سازمانی دارای نهاده ها وستانده های مختلف باشد، یافتن وزن مشترک برای ستانده ها و نهاده های مختلف، مشکل و حتی غیر ممکن نیز می باش. در اینجا است که باید از تکنیک DEA استفاده کرد. ( آذر، ۱۳۷۹).

شکل ۲-۲ سیستمی را نشان می‌دهد که شامل مجموعه ای از واحدهای سازمانی مختلف است. مطابقشکل هر سازمان دارای n واحد تصمیم گیری ( DMU₁) با m نهاده و s ستانده می‌باشد. ‌بنابرین‏

شکل ۲-۲

در این صورت

در فرمول فوق وزن ستانده r ام و وزن نهاده i ام می‌باشد. جهت استفاده از تکنیک DEA و ارزیابی هر یک از واحدهای تصمیم گیری باید یک مدل برنامه ریزی خطی ساخت و ‌بر اساس آن، کارایی نسبی هریک از DMU ها را با همدیگر مقایسه کرد. ‌بنابرین‏ به تعداد واحدهای تصمیم گیری، باید مدل برنامه ریزی خطی ساخته شود که از حل آن ها کارایی نسبی (E_J) هر واحد مشخص می شود (آذر، ۱۳۷۹). در قسمت های بعد به شرح کامل مدل سازی برنامه ریزی خطی DEA خواهیم پرداخت.

۲-۵-۱ تعریف کارایی

کارایی بیانگر این مفهوم است که یک سازمان به چه خوبی از منابع خود در راستای تولید، نسبت به بهترین عملکرد در مقطعی از زمان، استفاده ‌کرده‌است. همان‌ طور که قبلا گفته شد کارایی یک واحد سازمانی (DMU) حاصل نسبت ستانده به نهاده آن واحد می‌باشد. اگر یک واحد سازمانی بتواند با نهاده های ثابت با ستانده های بیشتر، یا با نهاده های کمتر ستاده های ثابت و یا با نهاده های کمتر، ستانده های بیشتری را تولید کند، آن واحد سازمانی از کارایی بالاتری برخوردار خواهد بود.

گاهی کارایی را میزان به کارگیری منابع جهت دستیابی به اهداف توسط سازمان می دانند و با به کارگیری رابطه زیر نشان می‌دهند

مقدار منابع مورد انتظار برای مصرف = کارایی مقدار منابع واقعا مصرف شده

با تعریف فوق، کارایی، صرفا مقایسه ای بین ” منابع مورد انتظاری که برای رسیدن به مقاصد و فعالیت خاص یابد مصرف شود ” و ” منابع مصرف شده ” می‌باشد.

۲-۵-۲ انواع الگوهای اصلی تحقیق پوششی داده ها

اگر چه تعداد مدل های تحلیل پوششی داده ها روز به روز افزایش یافته و جنبه تخصصی پیدا می‌کند، اما مبنای همه آن ها تعدادی مدل اصلی است که توسط بنیانگذاران این روش علمی، طراحی و تبیین دیده است. در این قسمت به تشریح برخی از این مدل های اصلی پرداخته می شود.

۲-۵-۲-۱) مدل مضربی CCR نهاده محور

همان‌ طور که گفته شد به طور کلی مدل‌های تحلیلی پوششی داده ها به دو گروه نهاده محور و ستاده محور تقسیم می‌شوند

این مدل در ابتدا توسط چارنز، کویر و رودز در سال ۱۹۷۸ پیشنهاد شد و نام آن از حرف اول اسامی پیشنهاد دهندگان گرفته شده است که بیشتر به CCR معروف است. برای تبدیل CCRبه یک مدل برنامه ریزی خطی، به روشی که توسط چارنز و کویر به کار گرفته می شود، اشاره می‌کنیم. ( مهرگان، محمدرضا؛۱۳۸۳ (

در این روش استدلال بر آن است که برای حداکثر کردن مقدار یک کسر عبارت کسری، کافی است که مخرج کسر، معادل یک عدد ثابت در نظر گرفته شده و صورت کسر حداکثر گردد. براین اساس مخرج کسر را معادل یک قرار داده و مدل ۲-۱ به صورت زیر به دست می‌آید. این مدل را فرم مضربی می‌نامند

مدل ۲-۱) مدل اولیه CCR نهاده محور

در این مدل کارایی هر کدام از n واحد تصمیم گیرنده با حل یک مدل برنامه ریزی خطی محاسبه می شود. بعد از به دست آوردن جواب بهینه، کارایی هر DMU، با توجه به شرایط زیر مشخص می‌گردد

الف) اگر ، و باشد؛ DMU مورد نظر از لحاظ مدل CCR کارا می‌باشد.

ب) در غیر این صورت واحد مورد نظر ناکاراست، این ناکارایی در مدل CCR یعنی اینکه باشد و یا اینکه باشد، حداقل یک عامل از و برای جواب بهینه برابر صفر باشد.

۲-۵-۲-۲ مدل پوششی CCR نهاده محور

از آنجایی که در مدل مضربی برای هر واحد باید یک محدودیت نوشته شود ‌به این ترتیب مدل برنامه ریزی خطی به دست خواهد آمد که تعداد محدودیت های آن از تعداد متغیرهایش بیشتر است. و از آنجا که حجم عملیات در حل سیمپلکس بیشتر وابسته به تعداد محدودیتهاست، ‌بنابرین‏ حل ثانویه مدل حجم عملیاتی کمتری خواهد داشت.مدل پوششی، ثانویه مدل مضربی است.

در صورتی که متغیر متناظر با محدودیت را در مسئله ثانویه با و متغیرهای متناظر با محدودیت های

با بیان گردد، مدل ثانویه ( مدل ۲-۲) به صورت زیر خواهد بود که به مدل پوششی معروف است.( مهرگان، ۱۳۸۳).

۲-۲) مدل پوششی CCR نهاده محور

لازم به ذکر است که نسبتی از نهاده ها و ستاده های تمامی واحدها را که با هم آمیخته و واحد مجازی را می‌سازند، نشان می‌دهد هم، ضریبی است که در تابع هدف قرار داشته و مدل به دنبال حداقل کردن آن است و در مواردی که مقدار آن کوچکتر از یک است، عدد سمت راست را کوچکتر کرده و میزان منابع نهاده کمتر را در اختیار واحد مجازی قرار می‌دهد (۱۹۹۱،Anderson et al).

۲-۵-۲-۳ مدل مضربی CCR ستاده محور

چارنز، کویر و رودز ( ۱۹۸۱) کارایی را با توجه به دو دیدگاه تمرکز روی نهاده یا ستاده به صورت زیر تعریف کردند.

1. 1. دریک مدل نهاده محور، بک واحد در صورتی ناکاراست که امکان کاهش هریک از نهاده ها بدون افزایش نهاده های دیگر یا کاهش هریک از ستاده ها وجود داشته باشد.