کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

سرمایه فکری در تدوین و تنظیم استراتژی یک شرکت باید مورد توجه قرار گیرد و همچنین باید به عنوان یکی از منابع عمده و اساسی سودآوری شرکت‌ها به حساب آید. ناآگاهی از سرمایه فکری موجب عدم توجه کافی مدیریت به آن خواهد شد که این عدم بهره‌برداری کامل از ارزش افزوده قابلیت‌ها را در پی دارد، پس می‌توان نتیجه گرفت که موفقیت روزافزون و بهره وری شرکت یا سازمان مرهون توجه به دانش و سرمایه فکری است. با شناخت ماهیت، مدل و روش‌های اندازه‌گیری و ارزش‌گذاری سرمایه فکری، امکان طرح‌ریزی و بهینه‌سازی و کنترل و نظارت مستمر بر آن در شرکت‌ها و سازمان‌ها مهیا خواهد شد. (نورعلی زاده، محمدرضایی،۱۳۹۳، ص ۳۹)

سرمایه فکری، موضوع جدیدی است که به لحاظ نظری در چندساله اخیر در سطح جهانی مطرح شده است؛ اما از آن جایی که منبعی پر ارزش برای سازمان‌ها به حساب می‌آید، میزان رشد و توسعه آن به سرعت در حال تبدیل شدن به شاخصی در توسعه‌یافتگی کشورها است. از سوی دیگر، این منبع نامشهود به عنوان یکی از ارزش افزاترین منابع شرکت‌ها و مؤسسات اقتصادی و سرمایه‌ای کلیدی در رشد کارآفرینی مطرح شده است. (رشیدی،۱۳۹۲، ص ۱)آآبببب/؟ذذررذذذ«ااۀذذذذذ

۲-۲-۸) اندازه‌گیری سرمایه فکری:

در عصر اقتصاددانشی امروز که در آن دانش و فکر بخش قابل‌ملاحظه‌ای از ارزش یک محصول و همچنین ثروت یک سازمان را تشکیل می‌دهد، روش‌های سنتی حسابداری که مبتنی بر دارایی‌های ملموس و اطلاعات تاریخی و گذشته نگر هستند، برای اندازه‌گیری سرمایه فکری که هسته اصلی فعالیت‌های اقتصادی شرکت‌های دانش‌محور را تشکیل می‌دهد، کفایت نخواهد کرد؛ ‌بنابرین‏ با توسل بر رویکردهایی که در آن تلاش می‌شود تا سهم حذف‌شده دارایی‌های نامشهود یا در اصطلاح نوین، سرمایه فکری را در گزارش‌های مالی شرکت‌ها مورد محاسبه قرار دهد، هم شکاف قابل‌ملاحظه میان ارزش بازار و ارزش دفتری به حداقل رسیده وهم موجب آگاهی گروه‌های ذینفع نسبت به ارزش و عملکرد واقعی شرکت و سازمان‌ها خواهد شد. از سوی دیگر، در عصر اقتصاددانشی امروز تقاضا از سوی گروه‌های مختلف ذینفع و ذی علاقه جهت دسترسی لو^[۳۱](۲۰۰۰). مرور ادبیات موضوعی سرمایه فکری نشان می‌دهد که حجم قابل‌ملاحظه‌ای از تحقیقات به اندازه‌گیری سرمایه فکری اختصاص یافته است لوتی^[۳۲](۱۹۹۸). این موضوع بیانگر این حقیقت در حال رشد و گسترش شناخته می‌شود. به باور بسیاری از نظریه‌پردازان حوزه سنجش سرمایه فکری، هنگامی که یک سازمان نتواند موضوعی را مورد سنجش قرار دهد، لاجرم از مدیریت آن نیز عاجز خواهد بودوعلاوه بر آن نمی‌تواند ‌در مورد آن گزارشگری مناسبی را صورت دهد. براین اساس می‌توان گفت: به طور کلی دو دلیل عمده برای سنجش سرمایه فکری از دیدگاه کلان در سازمان‌ها وجود دارد:

_از دیدگاه گزارش دهی مالی باهدف اینکه ملزومات قانونی و تنظیمی مورد نیاز سازمان تأمین و برآورده شود.

_از دیدگاه مدیریت سرمایه فکری که به بهترین نحو در سازمان پیاده‌سازی می‌شود. (مصطفایی،۱۳۹۲، ص ۱۶۸-۱۶۷)

آنچه در خصوص سرمایه فکری حائز اهمیت است می‌تواند از دیدگاه حسابداری به آن پرداخته شود، موضوع اندازه‌گیری سرمایه فکری می‌باشد؛ که در جامعه ایران از دیدگاه تخصصی کمتر به آن توجه شده است. حسابداری برای اینکه بتواند این بخش جدید سرمایه را اندازه‌گیری نماید نیاز است که اصول و مفاهیم جدیدی را تعریف نماید. کاملاً واضح است که یافته های جدید بشری را نمی‌توان با ابزارهای قدیمی اندازه‌گیری نمود، در صورت تحقق این موضوع چه بسا اطلاعات کسب‌شده گمراه‌کننده نیز باشد. (پور قاضی،۱۳۹۲، ص ۴۸)

ارزش دارایی‌های فکری در شرکت‌های پیش رو تقریباً ۳ تا ۴ برابر ارزش ثبت‌شده‌ آن‌ ها را شامل می‌شود. اگرچه سرمایه فکری می‌تواند به صورت قابل‌ملاحظه‌ای در ارزش شرکت‌ها اثرگذار باشد ولی به نظر می‌رسد اتفاق نظر جهت اندازه‌گیری آن بین اهالی حرفه وجود ندارد. اهمیت اندازه‌گیری سرمایه فکری در شرکت‌های خدماتی بیش از سایر شرکت‌ها مشاهده می‌گردد، البته به آن معنا نیست که سرمایه فکری در سایر شرکت‌ها بی‌اهمیت یا کم اهمیت هستند، دلیل این گفته را این‌گونه می‌توانم بیان نمایم که وقتی شرکتی دارایی فیزیکی دارد می‌توان تا حدود زیادی بازده آن دارایی را پیش‌بینی نمود. (پور قاضی،۱۳۹۲، ص ۴۹_۴۸)

جهت اندازه‌گیری سرمایه فکری عده‌ای ‌اعتقاد دارند که بایستی مبنایی مناسب جهت سنجش دانش جستجو کرد وعده‌ای دیگر معتقدند که دانش خودش نمی‌تواند اندازه‌گیری شود بلکه آن نتایج فعالیت‌های دانش است که بایستی اندازه‌گیری گردد. پیش از هر اندازه‌گیری باید موارد زیر را مورد توجه قرار دهیم:

۱-هیچ روش واحدی نمی‌توان یافت که حق سرمایه فکری را به صورت کامل بپردازد، ولی باید مدل مورد بررسی معیارهای زیر را داشته باشد؛ فعالیت‌های مولد دارایی فکری را اندازه‌گیری نماید.

۲-جهت یافتن مدل بهینه نیاز به افرادی متخصص است که ضمن آنکه دارایی‌های نامشهود را می‌شناسد، مبنایی منطقی هم برای اندازه‌گیری آن فراهم نمایند. بعید به نظر می‌رسد که دیگران را نسبت به موضوعی متقاعد کنیم در حالی که آن موضوع برای خود ما قابل‌درک نیست.

۳-اندازه‌گیری باید منتج به افزایش در کیفیت و کمیت کارایی شرکت در بازارهای رقابتی گردد. اندازه‌گیری و مدیریت دانش باید حداقل یکی از این اهداف را دنبال نماید؛ افزایش در کیفیت و کمیت فروش، ایجاد مشتری جدید و حفظ مشتریان موجود و همچنین ساختارهای حمایتی بیشتر و بهتر را شامل شود.

۴- اندازه‌گیری و سنجش نباید تنها ‌در مورد آنچه باشد که در گذشته اتفاق افتاده است، بلکه بایستی ضمن توجه به گذشته به آینده نیز تمرکز داشته باشد، امروزه چه بسا یافتن اطلاعات آتی بهتر و کاربردی تر نیز باشد. (پور قاضی،۱۳۹۲، ص ۴۹)

۲-۲-۹) اهداف اندازه‌گیری سرمایه فکری:

افزایش یا کاهش سرمایه فکری به صورت فزاینده‌ای بر عملکرد مالی شرکت‌ها اثر خواهد گذاشت، ‌بنابرین‏ بیشتر شرکت‌ها این احساس نیاز را جهت ارزیابی مناسب سرمایه فکری در خود خواهند نمد تا بتوانند ضمن در اختیار داشتن اطلاعات مفید و قابل‌اتکا، عملکرد مالی شرکت خود را تعیین اندازه‌گیری نماید، توجه به سرمایه فکری به عنوان فرصتی جهت ایجاد و گسترش تجارت جدید و خلاق استفاده می‌شود که نشانه هایی از موفقیت‌های تجاری و شغلی آینده را نشان می‌دهد. (پورزمانی،۱۳۹۲، ص ۴۹)

مر و همکارانش^[۳۳] ضرورت سنجش سرمایه فکری را مورد بررسی قرار داده و پنج دلیل اساسی برای اندازه‌گیری سرمایه فکری به شرح ذیل بیان می‌کنند:

1. 1. ارزیابی سرمایه فکری به سازمان‌ها کمک می‌کند تا بتواند استراتژی خود را بهتر تنظیم نمایند.

1. 1. با ارزیابی سرمایه فکری بهتر می‌توان اجرای استراتژی را ارزیابی نمود.

1. 1. با ارزیابی سرمایه فکری بهتر می‌توان به توسعه و تنوع در سازمان دست یافت.

1. 1. با بهره گرفتن از نتایج ارزیابی سرمایه فکری می‌توان سیستم جبران خدمت و حقوق و دستمزد بهتری را طراحی نمود.

1. با ابلاغ معیارهای سرمایه فکری به سهام‌داران و ذینفعان خارج از سازمان می‌توان به آن‌ ها در تصمیم‌گیری و سرمایه‌گذاری کمک کرد. (پاکدل، دریایی،۱۳۹۲، ص ۵)

۲-۲-۱۰) دلایل توجه به اندازه‌گیری سرمایه فکری:

شرکت‌ها به دلایل متعددی تمایل به اندازه‌گیری سرمایه های فکری دارند که مهم‌ترین آن‌ ها عبارت‌اند از:

۳- اینکه فرد این ارزیابی را برحسب ارزش خود تقسیر می کند مثلاً من یک ورزشکار و یا دانش آموز ضعیف هستم ما با وجود این یک انسان ارزشمند هستم. کوپر اسمیت(۱۹۶۷) درباره می‌گوید روزنبرگ مطالعات وسیعی درباره پیشایند های عزت نفس انجام داده است تحقیق او گامی مهم در روشن کردن بسیاری ار شرایط اجتماعی همراه با افزایش یا کاهش عرت نفس نشان می‌دهد.

نظریه ی هورنای^[۳۳]:

هورنای دربحث دفاع ‌در مقابل‌ اضطراب بر عزت نفس تأکید می‌کند. اما درمورد دفاع ها می‌گوید که کی روش رویایی با اضطراب تشکیل تصویر آرمانی از ‌ظرافت‌های افراد است در واقع فرد برای غلبه بر اضطراب باید عزت نفس، خود را تقویت نماید و برای تقویت عزت نفس باید تصویر آرمانی بسازد. این تصویر آرمانی بهر دلیل عالی و بلند پایه بودن اثر تقویت و عزت نفس را دارد. اما چنانچه این تصویر آرمانی غیر واقع بینانه باشد و به آن نرسد منجر به نارضایتی می شود. بدین‌سان تصویر آرمانی نقش مهمی در اینکه فرد خود را چگونه ارزیابی می کند. تصویر آرمانی هورنای از آرزوهای جمیز متفاوت است زیرا تصویر آرمانی(هورنای) ضرورتاً ناشی از احساسات منفی است ولی آرزوها( جیمز) ممکن است از احساسات مثبت یا منفی برخیزد.

نظریه ی آدلر^[۳۴]:

آدلر( ۱۹۵۶-۱۹۲۷) در مقایسه با دیگر نظریه پردازان بر اهمیت ضعیف و با توانایی‌های واقعی که منجر به عزت نفس پایین می شود تأکید بیشتری نموده است. کوپر اسمیت( ۱۹۶۷) درباره نظریه ی آدلر می‌گوید: او در ابتدای کار تصور می کند که احساس حقارت در حول و حوش اعضا الگو های مشخصی از رفتار که واقعاً نقص دارند به وجود می‌آید این نقص های واقعی(مثل کوری، ضعف جسمانی و….) ممکن است احساس ناکفایتی را به وجود آورند. اما بعداً آدلر این نقایص وناتوانیها را حقارت عضوی نامیده از تعریف اجتماعی و فردی احساس حقارت متمایز می کند.

آدلر به شرط و پیشایند را که ممکن است پیامد های تاسف باری در رشد عزت نفس داشته باشد ذکر می‌کند:

اول حقارت های عضوی و تفاوت اندازه و قدرت این شرایط تا حدی زیادی غیر قابل اجتناب می‌باشد اما به علت اینکه اثرات برانگیختگی دارند می توان منجر به نتیجه مطلوب گردند. او مفروض می‌دارد که احساس حقارت ناگزیر در تجربیات دوران کودکی هر فرد به وجود می‌آید.

پیشایند دوم که مهم نیز می‌باشد عبارت است از عدم دریافت میزان مناسب پذیرش و حمایت وتشویق از والدین و دوستان نزدیک می‌باشد. کودکان دارایی حقارت عضوی با دریافت پذیرش و حمایت می‌توانند ضعف‌ها را جبران و به قوت تبدیل نمایند اما آن ها بدون چنین حالتی ناامید و پریشان می‌شوند.

پیشایندسوم: افراط زیاد در حمایت و پذیرش است. در صورتی که آدلر معتقد است به اثرات سودمند حمایت و پذیرش می‌باشد ولی ‌در مورد اثرات تخریبی افراط زیاد اخطاری می‌دهد او معتقد است که کودکان نازپرورده به میزان غیر واقع بینانه ای از ارزش دست خواهند یافت. آن ها خود محور و طلبکارانه می‌باشند و خواهان شرکت در روابط دو جانبه اجتماعی نیستند و یا آمادگی آن را ندارند.

سلامت روان:

ریشه لغوی واژه انگلیسی «health» در واژه های«haelth» ،«haelp» به معنی کل و (heal) «haelen» انگلیسی قدیم و کلمه آلمانی قدیم «heilen» و «heilida» به معنی کل قرار دارد.

گراهام ^[۳۵]۱(۱۹۹۲) این ریشه لغوی را با کلمات انگلیسی «halig» و آلمانی قدیم «heilig» که به معنی مقدس است ارتباط داده است. ‌بنابرین‏ از نظر ریشه شناسی لغوی سالم بودن به معنی کلیت داشتن یا مقدس بودن است بدین ترتیب شامل ویژگی های معنوی و فیزیکی است. از نظر سارتریوس سلامتی غیر قابل رویت است. و مستلزم تظاهر کارکرد بخش های مستقل روانی جسمی و اجتماعی است. مانی این رویکردهای کل نگر ‌در مورد سلامتی را به کل جهان گسترش می‌دهد و سلامتی بشر را از سلامتی سیاره زمین جدایی ناپذیر می‌داند. تودور(۱۹۹۶) سلامتی روان را به شرح زیر تعریف می‌کند. سلامت روان شامل: توانایی زندگی کردن همراه با شادی، بهره وری و بدون وجود دردسر است. سلامت روان مفهوم انتزاعی و ارزیابی نسبی گری از روابط انسان با خود، جامعه و ارزش هایش است و نمی توان آن را جدای از سایر پدیده‌های چند عاملی فهمید که فرد را به موازاتی که در جامعه به عمل می پردازد، می‌سازند. سلامت روان، شیوه سازگاری آدمی با دنیا‌ است، انسان هایی که مؤثر، شاد و راضی هستند و حالت یکنواختی خلقی رفتار ملاحظه گرانه و گرایش شاد را حفظ می‌کنند. سلامت روان عنوان و برچسبی است که دیدگاه ها و موضوعات مختلف مانند: عدم وجود علایم احساسات مرتبط با بهزیستی اخلاقی و معنوی و مانند آن را در بر می‌گیرد. برای ارائه یک تئوری ‌در مورد سلامت روان، موفقیت برون روانی کافی نیست باید سلامت درونی روانی را به حساب آوریم. سلامت روان ظرفیت رشد و نمو شخصی می‌باشد. و یک موضوع مربوط به پختگی است. سلامت روان یعنی هماهنگی بین ارزش ها، علایق ها و نگرش ها در حوزه عمل افراد و در نتیجه برنامه ریزی واقع بینانه برای زندگی و تحقق هدفمند مفاهیم زندگی است. سلامت روان، سلامت جسم نیست بلکه به دیدگاه و سطح روانشناختی ارتباطات فرد، محیط اشاره دارد. بخش مرکزی سلامت، سلامت روان است زیرا تمامی تعاملات مربوط به سلامتی به وسیله روان انجام می شود. سلامت روان ظرفیت کامل زندگی کردن به شیوه ای است که ما را قادر به درک ظرفیت‌های طبیعی خود می‌کند و به جای جدا کردن ما از سایر انسانهایی که دنیای ما را می‌سازند، نوعی وحدت بین ما و دیگران به وجود می آورد .سلامت روان، توانایی عشق ورزیدن و خلق کردن است، نوعی حس هویت بر تجربه خود به عنوان موضوع و عامل قدرت فرد، که همراه است با درک واقعیت درون و بیرون از خود و رشد واقع بینی و استدلال.

سلامت روانی:^[۳۶]۱

پیش از پرداختن به تعریف سلامتی روانی لازم است به یک نکته اشاره نماییم. سه واژه ی« بهداشت روانی» و«سلامت روانی» و « بهزیستی روانی^[۳۷]۲»گر چه دارای معانی متفاوتی هستند، ولی در مواردی بجای یکدیگر به کار می‌روند(هرشن سن^[۳۸]۳ و پاور^[۳۹]۴، ۱۹۸۸،ترجمه منشی طوسی،۱۳۷۴).

کارشناسان سازمان بهداشت جهانی سلامت فکر و روان را این طور تعریف می‌کنند: «سلامت فکر عبارت است از قابلیت ارتباط موزون و هماهنگ با دیگران، تغییر و اصلاح محیط فردی و اجتماعی و حل تضادها و تمایلات شخصی به طور منطقی، عادلانه و مناسب»( میلانی فر،۱۳۷۶).

بهداشت روانی یک زمینه تخصصی در محدوده ی روانپزشکی است و هدف آن ایجاد سلامت روان به وسیله پیشگیری از ابتلاء به بیماری‌های روانی، کنترل عوامل مؤثر در بروز بیماری‌های روانی، تشخیص زودرس بیماری‌های روانی، پیشگیری از عوارض ناشی از برگشت بیماری‌های روانی و ایجاد محیط سالم برای برقراری روابط صحیح انسانی است. پس بهداشت روانی علمی است برای بهزیستی، رفاه اجتماعی و سازش منطقی با پیش آمدهای زندگی ( میلانی فر،۱۳۷۶).

تعریف سلامت روانی:

در سال ۱۸۴۴ ساموئل مورس ^[۱۵]تلگراف الکتریکی را اختراع کرد و نخستین خط تلگراف بین شهرهای بالتیمور و واشنگتن در آمریکا کشیده شد.تفکر استفاده از رایانه ها و شبکه های رایانه ای برای کارهای مدرسه ای و عملی به قرن بیستم و اوائل دهه ۱۹۶۰ برمی گردد. گر چه هدف اصلی طرح آرپانت^[۱۶] ایجاد شبکه ای برای تبادل اطلاعات نظامی و حفاظت ایالات متحده امریکا از تبعات جنگ سرد با شوروی سابق بود ولی در عین حال از آنجایی که سه مرکز از چهار مرکزی که برای راه اندازی شبکه های رایانه ای از همان ابتدا در مسیر آموزش های مدرسه ای رشد کردند و از اوایل دهه ۷۰ با به ثمر نشستن این طرح ،تبادل اطلاعات و داده های علمی نیز بین مراکز مدرسه های امریکا شروع شده است. البته آموزش الکترونیکی به شکل امروزی و در این گستره کاربرد در اوایل دهه ۱۹۹۰با ظهور شبکه جهانی اینترنت شکل گرفت و با توجه به قابلیت های بسیار زیاد وب ، آموزش الکترونیکی به سرعت رشد کرد و امروزه جایگاه خود را در ساختار آموزشی بسیاری از کشورها تثبیت ‌کرده‌است.

ایده آموزش الکترونیکی، به طرح دانشگاه باز که از سوی کشور انگلیس مطرح شد، ارتباط پیدا می‌کند. طبق این طرح، علاقه مندان با بهره گرفتن از برنامه های تلویزیونی، آموزش‌های علمی لازم را پشت سر می گذاشتند و مدرک دریافت می‌کردند. همچنین با ابداع مفهوم ”کلینیک آزاد“ در ایالات متحده آمریکا (در دهه ۱۹۶۰) ، گام مهم و بزرگی در این زمینه برداشته شد. در دهه هفتاد به خاطر افزایش دسترسی گسترده و عمومی به کامپیوتر در آمریکا، تدریس غیرحضوری رایج شد و برای نخستین بار، ارائه واحدهای درسی به شیوه آن لاین در اوایل دهه ۱۹۸۰ به وسیله یکی از بنیانگذاران دانشگاه مجازی در ایالات متحده آمریکا ابداع شد .

در سال ۱۹۸۸ نیز برای اولین بار یک برنامه نرم‌افزاری ، با نام “استاد دیجیتالی”که یکی از استفاده های اولیه از کامپیوتر را در امور آموزشی پیشنهاد می‌کرد، در آمریکا استفاده شد.از آن زمان تا به امروز، آموزش الکترونیکی تغییرات و پیشرفت های بسیاری داشته است؛ مثلا در سال ۱۹۹۵ مراکز علمی ـ آموزشی آمریکا با ایجاد تغییراتی در سیستم خود و بهینه سازی آن، توانستند روش آموزش الکترونیکی را در همه جهان گسترش و اشاعه دهند(بروور، ای، دبیلیور، ۱۳۸۲، ص۵۰) .درهمین راستا دکتر عیسی ابراهیم زاده آموزش از راه دور را به عنوان محصول عصر صنعتی و شکل صنعتی شده ی آموزش می‌داند و معتقد است روند رشد و تحول این نظام از لحاظ تاریخی با مراحل صنعتی همگامی ملموس دارد. وی نسل اول آموزش از راه دور را که به آموزش مکاتبه ای شهرت دارد به عنوان آموزش تک واسطه ای ^[۱۷]نامید. فناوری مورد استفاده در این دوره ارتباطات پستی، چاپ کتاب های استاندارد و جزوات یکنواخت بود. درادامه استفاده از امواج برای آموزش متداول گردید. آموزش چند رسانه ای ^[۱۸]که در حقیقت محصول دوره صنعتی است مشخصه اصلی نسل دوم آموزش از راه ‌دور است. رادیو، تلویزیون،‌ وئدیو، ماهواره، نوارهای دیداری و شنیداری مهمترین واسطه های آموزشی این دوره هستند و در نسل سوم آموزش از راه دورتاکید اصلی بر آموزش غیر متمرکز، مشارکتی و مردمی است ( ابراهیم زاده، ۱۳۶۳، ص ۲۸تا ۳۲). همگام با پیشرفت های سایر بخش ها، نظام های آموزشی نیز دچار تحول شده و گرایش از یادگیری های معلم محور به فراگیر محور رو به افزایش است. به گونه ای که آموزش و استفاده از فناوری در برنامه درسی کشورهای پیشرفته گنجانده شده است. به عنوان نمونه در انگلستان کتاب های درسی در هر موضوع شامل سه کتاب دانش آموز، راهنمای معلم و راهنمای دانش آموز است. در هر سه کتاب فعالیت هایی در باره فناوری اطلاعات و ارتباطات گنجانده شده است. برای این که دانش آموزان فناوری اطلاعات و ارتباطات را تجربه کنند دو رویکرد در کتاب های درسی در نظر گرفته شده است. الف: پروژه هایی در زمینه فناوری اطلاعات و ارتباطات نظیر استفاده از رایانه برای پژوهش و انجام پروژه های گروهی ب: فعالیت های خاص در زمینه فناوری اطلاعات و ارتباطات نظیر استفاده از واژه نگار برای نوشتن یک گزارش، نرم افزارهای گرافیکی و استفاده از سی دی های آموزشی. دانش آموزان در انجام دادن تکالیف گوناگون درسی باید از رایانه استفاده کنند. مهمترین استفاده از رایانه در انجام دادن پروژه ها و امور پژوهشی است. همچنین از رایانه ها به منزله ابزاری برای وارد کردن داده ها، رسم جدول و کشیدن نمودار استفاده می شود.گنجاندن فناوری های جدید در کتاب های درسی ضمن آشنا کردن دانش آموران با توانایی ها و قابلیت های رایانه، ترس از آن را نیز در آن ها از بین می‌برد و سبب می شود که فضای علم از مرز کتاب ها فراتر رود ( حقیقی، ۱۳۸۸، ص ۲)

۲-۲- اهمیت و نقش فناوری در آموزش

فناوری اطلاعات ابزار قدرتمندی است که درکمترین زمان ممکن می‌تواند میان مردم جهان ارتباط برقرار سازد. این ابزار ارتباطی قدرتمند با اطلاعات سروکار دارد. فناوری اطلاعات در جهان امروز چشم اندازهایی را برای جهانیان به ارمغان آورده است که بر تمام ابعاد زندگی سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و آموزشی انسان قرن بیست و یکم تاثیر گذاشته است، به گونه ای که بیشتر فراگیرندگان را به سمت رایانه ها و آموزش کار با آن ها سوق داده است. رایانه ها با فراهم کردن فرصت لازم برای تمرین و کسب دانش بشری و پرورش دانش آموزان به آموزش مدرسه ای و از سوی دیگر، تجدید حیات و غنی سازی محیط یادگیری برای برقراری تعامل میان یادگیرنده و منابع یادگیری ملزم می‌باشند. از این روبازنگری در شیوه های سنتی تدریس و جایگزین آن با شیوه های نو برای تجهیز یادگیرنده به مهارت های شناختی ضرورت دارد. لذا استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات برای دست یابی به هدف های، یادگیری با کیفیت برای همه اجتناب ناپذیر است (بروور، ای، دیبلیو^[۱۹]، ۱۳۸۲، ص۱۷).

1. 1. – آیت الله جعفر سبحانی، الموجز فی الاصول الفقه، ترجمه محسن غرویان، سید محمدرضا طالبیان، انتشارات دارالفکر، چاپ پنجم، قم، سال ۱۳۸۹، صفحات ۲۲۶- ۲۵۵٫ ↑

   

1. 1. – دکتر جمیله کدیور، مقاله بنیادهای نظری مخالفان قضاوت زنان در ایران، ‌فصل‌نامه مطالعات اجتماعی روان شناختی زنان، بهار ۱۳۸۵، ش ۱۰، صص ۳۸ الی ۴۱ . ↑

1. 1. – تبصره ۳ قانون اختصاص تعدادی از دادگاه های موجود به دادگاه های موضوع اصل (۲۱) قانون اساسی (خانواده): « هر دادگاه خانواده حتی المقدور با حضور مشاور قضایی زن، شروع به رسیدگی نموده و احکام پس از مشاوره با مشاوران قضایی زن صادر خواهد شد.» ↑

1. 1. – ماده ۲ قانون جدید حمایت خانواده :« دادگاه خانواده با حضور رئیس یا دادرس علی البدل و قاضی مشاور زن تشکیل می شود ….» ↑

1. 1. – رجوع کنید به مواد ۱، ۲ قانون حمایت خانواده مصوب ۱۳۹۱ و تبصره ماده ۲ آن قانون. ↑

1. 1. – حسین رستگار نامدار، صلاحیت دادگاه ها،صلاحیت ذاتی، صلاحیت محلی و نسبی، صلاحیت اضافی، مقاله، ماهنامه قضایی، شماره۱۳۴، اردیبهشت ۱۳۵۶، صفحه ۱۶ . ↑

1. 1. – سیدعباس تولیت،صلاحیت عام محاکم دادگستری و صلاحیت شعب تعزیرات حکومتی،مقاله، ‌فصل‌نامه دیدگاه های حقوق قضایی، شماره ۱۷ و ۱۸، بهار و تابستان ۱۳۷۹، صفحه ۴۲ . ↑

1. 1. – مسعود انصاری و دکتر محمد علی طاهری، منبع پیشین، صفحه ۱۲۲۲٫ ↑

1. 1. – ۲- محمدحسین قائم مقام فراهانی، صلاحیت دررسیدگی به امور مدنی، مقاله، مجله دانشکده حقوق وعلوم سیاسی دانشگاه تهران، شماره۶۸، تابستان۱۳۸۴، صفحه ۱۶۰٫ ↑

1. 1. -علامه محمد رضا مظفر، اصول فقه،(ترجمه محسن غروریان) ، قم ، انتشارات دارالفکر، سال ۱۳۹۰ چاپ دهم، جلد اول .صفحات ۲۲۲-۲۲۹٫ ↑

1. 1. – engagement. ↑

1. 1. – ­­­­­­­­­­­­­­­- دکتر سیدحسین صفایی و دکترسید اسدالله امامی، منبع پیشین ، صفحات ۳۹ و ۴۰٫ ↑

1. 1. – دکتر ناصر کاتوزیان، دوره مقدماتی حقوق مدنی (خانواده )، صفحه ۴۰٫ ↑

1. 1. – مسعود انصاری و دکتر محمد علی طاهری، منبع پیشین، جلد ۳، صفحه ۲۰۸۰٫ ↑

1. 1. – سعید توکلی کرمانی، مهریه، مقاله، ماهنامه دادرسی، شماره۴، شهریور و مهرماه ۱۳۷۶، صفحه ۱۹٫ ↑

1. 1. – مرتضی محمدی، تمکین قدرت زنان یا خشونت مردان، مقاله، ‌فصل‌نامه مطالعه راهبردی زنان ( کتاب زنان ) ، شماره ۲۳، بهار ۱۳۸۳، صفحه۴۵٫ ↑

1. 1. – عبدالرسول دیانی، رابطه تمکین و نشوز و ضمانت اجرایی عدم تمکین، مقاله، ماهنامه دادرسی، شماره ۴۵، مرداد و شهریور ۱۳۸۳، صفحه ۱۰٫ ↑

1. 1. – دکتر فاطمه علائی رحمانی، حضانت کودکان از نگاه فقه و حقوق، مقاله، ‌فصل‌نامه دانشگاه الزهزا (س)، سال دوازدهم، شماره ۴۱، بهار۱۳۸۱، صفحه ۲۲۴٫ ↑

1. 1. . Maintenance. ↑

1. 1. – دکتر فهیمه ملک زاده، تحلیل ماهیت نفقه با رویکرد قوانین کنونی ایران و برخی کشورهای دیگر، مقاله، ‌فصل‌نامه راهبردی زنان (کتاب زنان)، سال پنجم، شماره ۱، بهار و تابستان ۱۳۸۶، صفحات ۱۱۰ و ۱۱۱٫ ↑

1. 1. – دکترامیرناصر کاتوزیان، قواعدعمومی قراردادها، تهران، شرکت سهامی انتشار با همکاری بهمن برنا، چاپ دوم، تهران، سال ۱۳۷۶، ج۳، صفحات ۱۲۲ – ۱۳۰٫ ↑

1. 1. – remarriage. ↑

1. 1. – رجوع شود به ماده ۲۹ قانون ‌جدید حمایت خانواده و تبصره ماده ۳۳۶ قانون مدنی. ↑

1. 1. – دکتر امیرناصر کاتوزیان، حقوق مدنی (خانواده) ، صفحه ۲۱۹٫ ↑

1. 1. – ایراندخت نظری، فسخ نکاح، مقاله، ماهنامه فقه و حقوق خانواده (ندای صادق)، شماره ۱۱، پاییز ۱۳۷۷، صفحه ۹٫ ↑

1. 1. – affinity. ↑

1. 1. – دکتراسدالله امامی و دکتر حسین صفایی،همان منبع، صحات ۲۶۷-۲۷۴٫ ↑

1. 1. – دکتر اسدالله لطفی، استنباط احکام و حقوق محجورین، مقاله، ‌فصل‌نامه پژوهش دینی، شماره ۲، پاییز۱۳۸۰، صفحات ۲۱، ۲۲ ، ۲۹٫ ↑

1. 1. – فاطمه علایی رحمانی، میزان گسترده ولایت پدر از نگاه دینی، مقاله، ‌فصل‌نامه علوم انسانی دانشگاه الزهرا(س) ، شماره ۳۳، بهار ۱۳۷۹، صفحات ۵۴و ۵۷و ۵۸٫ ↑

1. 1. – محمد عظیمیان، حدود اختیارات ولی قهری در معاملات مربوط به مولی علیه، مقاله، ماهنامه کانون (دفتر داران و دفتر بازان قوه قضاییه)، شماره ۸۷، آذرماه ۱۳۸۷، صفحهات ۱۲ و ۱۳٫ ↑

1. 1. – سید محمد موسوی بجنوردی، عفت ترکمان، ولایت مادر در فقه و حقوق با نگرشی به اندیشه امام خمینی (س)، مقاله، ‌فصل‌نامه متن، شماره۳۳، زمستان ۱۳۸۵، صفحات ۱۳۱-۱۳۷٫ ↑

1. 1. – رجوع شود به ماده ۱۲۴۸ قانون مدنی. ↑

1. 1. – رجوع شود به مواد ۱۱۸۶ و ۱۱۸۷ قانون مدنی. ↑

1. 1. – دکترناصرکاتوزیان، دوره مقدماتی حقوق مدنی درسهایی از شفعه، وصیت و ارث، میزان، چاپ هیجدهم، تهران، سال ۱۳۹۲، صفحات ۶۶و۶۷٫ ↑

1. 1. – embryo donation. ↑

1. 1. – باروری در لوله آزمایشگاه. ↑

1. 1. – مسلم خلفی، اهدای جنین در پرتو فقه و حقوق، مقاله، مجموعه جامعه شناسی و علوم اجتماعی(کتاب زنان سابق)،سال نهم، شماره ۳۳، پاییز ۱۳۸۵،صفحه ۵۲٫ ↑

1. 1. -sex change. ↑

1. 1. -hermaphrodite. ↑

1. 1. – transecxualis. ↑

1. 1. – فخرالدین اصغری آقمشهدی و یاسر عبدی، احکام و آثار تغییر جنسیت، مقاله، ‌فصل‌نامه مدرس علوم انسانی، دوره دوازدهم، شماره ۳ (۵۸ پیاپی)، پاییز ۱۳۷۸، ص۲٫ ↑

1. 1. – Reproductive cloning. ↑

1. 1. – Intra uttering injection. ↑

1. 1. – Gestational surrogacy. ↑

1. 1. – علی اکبر ایزدی فرد و علی پیردهی حاجیکلا و حسن کاویار، “بررسی فقهی وضعیت نسب در شبیه سازی”، مقاله، ‌فصل‌نامه مدرس علوم انسانی، شماره ۶۷، تابستان ۱۳۸۲، ص ۳۲٫ ↑

1. 1. – سید علی علوی قزوینی، آثار حقوقی تلقیح مصنوعی انسان، مقاله، ‌فصل‌نامه نامه مفید، شماره ۳، پاییز ۱۳۷۴، ص ۱۶۶٫ ↑

1. 1. – مهدی علیزاده، “وضعیت فقهی و حقوقی استفاده از رحم جایگزین” ، مقاله، ‌فصل‌نامه آموزه های فقهی، دوره ی ۳، شماره ۱۹، بهار ۱۳۸۵، صفحه ۱۸۰٫ ↑

1. 1. – دکتر حبیب الله رحیمی، مسئولیت مدنی ناشی از رحم جایگزین، مقاله، ‌فصل‌نامه باروری و ناباروری، شماره ۳۵، تابستان ۱۳۷۸، صفحه ۱۶۶٫ ↑

1. 1. – هایدا رخشنده رو ودکتر محمود صادقی، بررسی وضعیت حقوقی و فقهی قرارداد استفاده از رحم زن، مقاله، ‌فصل‌نامه مطالعات اجتماعی روان شناختی زنان، شماره ۴، زمستان ۸۸، صفحه ۱۱۷٫ ↑

1. 1. – دکتر سیدحسین صفایی، تولید مثل مصنوعی با کمک پزشکی و انتقال جنین در حقوق ایران و فرانسه، مقاله، مجله دانشکده حقوق و علوم سیاسی، شماره ۶۴ تابستان ۱۳۸۳، همچنین رجوع شود به دکتر حبیب الله رحیمی، منبع پیشین صفحه ۱۶۸٫ ↑

سیف، علی اکبر (۱۳۸۹). روان شناسی پرورشی نوین، تهران: انتشارات آگاه.

شهرآرای، مهرناز، فرزاد، ولی اله و زارعی، علیرضا (۱۳۸۴). رابطه بین سبک های اسنادی و انگیزه پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان سال دوم رشته ریاضی، نشریه روانشناسان ایرانی، دوره اول، شماره، ۴٫

شیخ الاسلامی، راضیه (۱۳۷۷). بررسی ارتباط بین سبک اسناد و هسته کنترل با پیشرفت تحصیلی با توجه به متغیرهای هوش، جنسیت و زمینه‌های خانوادگی، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه شیراز.

شیبانی، مهناز و اخوان تفتی، ام البنین (۱۳۸۸)، اثربخشی آموزش “مکان کنترل” ‌بر اساس رویکرد شناختی بر عزت نفس دانش آموزان دختر دچار افت تحصیلی، مجله تحقیقات علوم پزشکی زاهدان، دوره ۱۲، شماره ۵٫

فتحی آشتیانی، علی (۱۳۷۴). بررسی تحولی تصور از خود، حرمت خود، اضطراب و افسردگی در نوجوانان تیزهوش و عادی، پایان نامه دکتری روانشناسی عمومی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه تربیت مدرس.

قرآن کریم، سوره آل عمران، آیه ۱۴۵٫

قرآن کریم، سوره انعام، آیه ۷۰٫

کریمی، یوسف(۱۳۷۵). نظریه اسناد و کاربرد آن در آموزش و پرورش. نشریه پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت، شماره ۱ و ۲، ص ۵۱-۳۲٫

کیامنش، علیرضا (۱۳۷۹). ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در ایران، نشریه گفتگو، ص ۱٫

ماسن، پی. اچ. کیگان،جی. هوستن،آی، کا.کانجر، جان،جین،وی. رشد و شخصیت کودک. (ویرایش هفتم). ترجمه مهشید یاسا یی.(۱۳۸۳). تهران: ماد.

مدیری، مهرداد (۱۳۷۴). بررسی ارتباط بین سبک اسناد، عزت نفس و وضعیت اجتماعی –اقتصادی با عملکرد دانش آموزان پسر سال سوم تجربی دبیرستانهای اهواز. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه شهید چمران اهواز.

مشیری تفرشی، منیژه (۱۳۷۸). نقش عزت نفس در پیشرفت تحصیلی، نشریه رشد معلم، شماره، ۱۷۸٫

میرصدوقی، حسین (۱۳۸۰). بررسی ارتباط بین سبک های اسناد علی، سلامت روان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه، نشریه مینوی خرد، شماره، ۱٫

براندون، ناتاییل .(۱۳۷۱). «روان‏شناسی حرمت نفس»، ترجمه: جمال هاشمی، شرکت سهامی‏ انتشار.

منابع انگلیسی

Allen, G. & Dietrich, A. (1991, April). Student difference in attribution and motivation. Paper presented at the annual meeting of the western Psychology Research Association. Chicago.

Bandura, A. (1983). Social learning theory. Englewood cliffs, NJ: Prentice– Hall, Inc.

Beck, A. T. (1976). Cognitive therapy and the emotional disorders. New York: International Universities Press.

Brideges, K. R. (2001). Using attributional style to predict academic performance: How does it to campare traditional methods? Personality and individual diffrences, 31, 723-773.

1. 1. ۲- Bridges ↑

1. 1. ۳- Rothoman ↑

1. 1. ۴- Salvoverg ↑

1. 1. -Turvey ↑

1. 1. -Fishkin ↑

1. 1. – Choi & Han ↑

1. 1. – Fibel & Hal ↑

1. 1. – attribution styles questionnaire ↑

1. 1. – Seligman, & Piterson ↑

1. 1. – Abramson ↑

1. 1. – self- confidence questionnaire ↑

1. 1. – Cooper-smith ↑

1. 1. – Ozolins ↑

1. 1. – Reeve ↑

1. 1. – Rutter ↑

1. 1. – Weiner ↑

1. 1. – Abramson ↑

1. 1. – Seligman ↑

1. 1. – Teasdale ↑

1. 1. – Helplessness ↑

1. 1. – Maier ↑

1. 1. – Peterson ↑

1. 1. – Roth ↑

1. 1. -Hess & Holloway ↑

1. 1. – traitlike ↑

1. 1. – Fincham ↑

1. 1. -Bradury ↑

1. 1. -attribution ↑

1. 1. – Suzzy ↑

1. 1. – Mr. Bousch ↑

1. 1. – Frank ↑

1. 1. – Gendolla ↑

1. 1. -Abele ↑

1. 1. – social learning theory ↑

1. 1. – Pervin & john ↑

1. 1. – achievement motivation ↑

1. 1. – Volpe & Levin ↑

1. 1. – Morris ↑

1. 1. – Cooper -Smite ↑

1. 1. – behavioral confidence ↑

1. 1. – emotional confidence ↑

1. 1. – spiritual confidence ↑

1. 1. – similarity ↑

1. 1. – authoritarian parent ↑

1. 1. – neglectful parent ↑

1. 1. – indulgent parent ↑

1. 1. – Masen ↑

1. 1. – Beck ↑

1. 1. – James ↑

1. 1. – Kelley ↑

1. 1. ۲- Gama, Jesuse & Meyrelles ↑

1. 1. – Allen & Dietrich ↑

1. 1. – Hamachek ↑

1. 1. – Cheng ↑

1. 1. – Ganfrien & Bartelto ↑

1. 1. – Grogolu, Schiler, & Valberg ↑

1. 1. – Egsespowers & Idoen ↑

1. 1. – Prat & Insman ↑

1. 1. – Racio ↑

1. 1. – kukla ↑

1. 1. -Vollrand ↑

1. 1. – Forieter ↑

1. 1. – Lidrise ↑

1. 1. – Krejcie & Morgan ↑

1. 1. – attribution styles questionnaire ↑

1. 1. – Cronbach ↑