کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

تحلیل محتوا: به منظور تحلیل محتوای نرم افزارهای مورد بررسی بعد از تهیه نرم افزارهای مربوطه، در ابتدا با مطالعه ی منابع مرتبط اصول مبتنی بر نظریه ی ساختن گرایی و همچنین اصول طراحی چند رسانه ای های مایر در قالب چک لیستی تهیه و در قالب یک فایل توضیحی به شکل پیوستی منظور از هر یک از مؤلفه های مورد بررسی به صورت عملیاتی تعریف و تعیین گردید. بعد از تهیه چک لیست لازم برای تحلیل محتوای نرم افزارهای مورد نظر، هر کدام از نرم افزارها توسط سه نفر از متخصصان رشته ی تکنولوژی آموزشی مشاهده و بر اساس چک لیست مذکور تحلیل محتوا گردید. از این رو تحلیل محتوا به شکل عملیاتی در این پژوهش، بررسی و تحلیل محتوای نرم افزارهای مورد نظر از لحاظ توجه به مؤلفه های نظریه ساختن گرایی و همچنین مؤلفه های اصول طراحی چند رسانه ای مایر است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

نرم افزارهای آموزش درس ریاضی: منظور از نرم افزارهای آموزش درس ریاضی نرم افزارهای است که در بازار برای آموزش درس ریاضی مقطع ابتدایی در پایه اول ابتدایی و در قالب آموزش های کمک درسی موجود می باشند. تعداد این نرم افزارها که تأییدیه آموزش و پرورش را دریافت داشته اند، ۱۴ نرم افزار می باشد. لیست این نرم افزارهای به شرح زیر است:
نرم افزار آموزشی دبستانی ها (لوح سما)
نرم افزار آموزشی لوح سینا
نرم افزار آموزشی لوح دانش
نرم افزار آموزشی میشا و کوشا
نرم افزار آموزشی سرزمین ریاضی (مبتکران)
نرم افزار آموزشی داده های رایانه ای البرز
نرم افزار آموزشی پارسا
نرم افزار آموزشی اندیشمند
نرم افزار آموزشی والایار (موسسه علمی تفکر برتر)
نرم افزار آموزشی گاج
نرم افزار آموزشی دانش یار
نرم افزار آموزشی تام
نرم افزار آموزشی معلم یار
نرم افزار آموزشی شهر ریاضی
دیدگاه ساخت گرا: منظور از دیدگاه ساخت گرا این است که تا چه اندازه نرم افزارهای مورد بررسی به ۵ مؤلفه ی این نظریه شامل (فعال بودن، تراکمی بودن، یک پارچه بودن، متفکرانه بودن و هدف مدار بودن) توجه کرده و آن را به صورت عملی در ساخت نرم افزار به کار گرفته اند. به منظور سنجش این مؤلفه ها، در مجموع ۳۶ گویه در ابزار «فهرست وارسی نرم افزار» تهیه و پیش بینی گردیده که هر یک مؤلفه های به صورت جداگانه با بهره گرفتن از گویه هایی در ابزار فهرست وارسی به شرح زیر سنجیده و مشخص گردیده است. فعال بودن: ۷ گویه - تراکمی بودن: ۹ گویه - یکپارچه بودن: ۵ گویه - متفکرانه بودن: ۸ گویه - هدفدار بودن: ۷ گویه
اصول طراحی چند رسانه ای ها: اصول طراحی چند رسانه ای ها در این پژوهش، اصول طراحی چند رسانه ای های مایر است این اصول هفت مورد و شامل «اصل چند رسانه ای»، «اصل مجاورت مکانی»، «اصل مجاورت زمانی»، «اصل پیوستگی یا انسجام»، «اصل کانال های حسی»، «اصل افزونگی یا مازاد» و «اصل تفاوت های فردی» است. این اصول در فهرست وارسی نرم افزار تهیه شده برای جمع آوری داده های پژوهش در قالب ۱۰ گویه سنجیده و تعیین می گردد.
فصل دوم
ادبیات و پیشینه پژوهش
مقدمه فصل دوم:
در این فصل در ابتدا و در بخش مبانی نظری مربوط به موضوع و متغیرهای موجود در عنوان پژوهش، مباحثی آموزش الکترونیکی در محیط های یادگیری، چند رسانه ای های آموزشی و فواید و شرایط استفاده از آنها، اهمیت استاندارد در محتواهای الکترونیکی، نقش ارزشیابی در کارکرد چند رسانه ای های آموزشی، اصول طراحی یادگیری چند رسانه ای از دیدگاه مایر، نظریه سازنده گرایی و اصول و مؤلفه های ساختن گرایی در طراحی چند رسانه ای ها، نظریات و تئوری های مرتبط با ساخت چند رسانه ای ها، آموزش درس ریاضی، نرم افزارهای آموزشی رایانه ای، مفهوم، تاریخچه و آثار و پیامدهای استفاده از آنها و موضوعات مربوط به آن می پردازیم و در انتها نیز به بررسی و بیان پیشینه تجربی موضوع در دو بخش داخل و خارج ایران خواهیم پرداخت.
مفهوم و تعاریف تحلیل محتوا:
از عمر تحلیل محتوا بیش از پنجاه سال نمی گذرد. واژه نامه انگلیسی وبستر از سال ۱۹۶۱ آن را وارد واژگان خود کرده است؛ اما ریشه ی تاریخی آن به آغاز کاربرد آگاهانه انسان از نمادها و زبان بر می گردد. تحلیل محتوا در زمان معاصر از نظر هدف و روش تفاوت معنی داری با گذشته دارد. این تمایز در سه مؤلفه تجربی بودن، برداشت جدید از پدیده و روش شناسی ویژه قابل ذکر است. بدین معنا که تحلیل محتوا اکتشافی درباره پدیده های واقعی به قصد پیش بینی است که قیاس در آن به سوی گرایش تجربی خالی از تعصب تحول می یابد. تحلیل محتوا در دوره جدید حیات خود از تصور مرسوم از محتوا به منزله موضوع مورد توجه فراتر رفته و پیوند تنگاتنگی با برداشت های جدید از پدیده های نمادین است. روش شناسی تحلیل محتوا پژوهشگر را قادر می سازد تا به تهیه، بیان و ارزیابی انتقادی از طرح پژوهش، مستقل از نتایج آن بپردازد (ضیغمی و همکاران، ۱۳۸۷، ص ۴۲).
از تحلیل محتوا تعاریف گوناگونی به عمل آمده که بخشی از اختلاف به تاریخچه این تکنیک و روند تکاملی آن بر می گردد و بخشی دیگر از آن مربوط به تفاوت در حوزه گسترده این تکنیک است.
کریپندورف^[۲۰] تحلیل محتوا را تکنیکی پژوهشی معرفی می کند که به منظور استنباط تکرارپذیر و معتبر از داده ها در مورد متن آنها بکار می رود (کریپندروف، ۱۳۷۸: ۲۵). او هدف این تحلیل را همانند سایر تکنیک های پژوهشی فراهم آوردن شناخت، بینشی نو، تصویر واقعیت و راهنمای عمل می داند (همان).
برلسون^[۲۱] (۱۹۵۹)، از پیشگامان تحلیل محتوا این تکنیک را «پژوهشی برای توصیف عینی، سیستماتیک و کمی محتوای آشکار پیام» معرفی می کند (نقل از کریپندورف، ۱۳۷۸، ۲۶).
در تعریفی دیگر تحلیل محتوا تکنیکی پژوهشی دانسته شده که برای استنباط‌هایی برحسب شناسایی نظام روز و عینی ویژگیهای خاصی در یک متن بکار می رود (همان، ۲۸).
لورنس باردن نیز به نقل از لانذری می نویسد:
تحلیل محتوا فنی است که توصیف های ذهنی و تخمینی را تلطیف و تصفیه می کند و ماهیت و قدرت نسبی محرک هایی را که به شخص داده می شود، به صورت عینی آشکار می سازد (باردن^[۲۲]، ۱۳۷۴، ۳۵).
ویژگی های تحلیل محتوا:
برای اینکه تحلیل محتوا ارزش علمی داشته باشد و از جهت گیری ها و غرض ورزی های شخصی دور باشد، باید از قواعد مشخصی پیروش نماید. در این باره، چهار ویژگی عینی بودن، منظم بودن، آشکار بودن و کمی بودن معرفی می شود:
عینی بودن: این خصوصیت به استفاده از قواعد و قوانین دقیق و روشن اشاره می نماید، به طوری که اگر محققان دیگر همان محتوا را با همان روش، دوباره تحلیل کنند، نتایج مشابهی به دست می آورند. پس نتایج باید مستقل از تحلیل گرها باشد و با تکرار مجدد، همان نتایج به دست آید. این خصلت نشان دهنده ی قابلیت بازبینی و بازسازی نتایج است.
نظام مند بودن: این خصوصیت بیان می کند که تمام عناصر موجود در محتوا باید بر اساس واحدها و مقوله هایی که بر ای بررسی در نظر گرفته شده اند، تحلیل شوند و محقق نباید عناصری را از محتوا به دلخواه کنار بگذارد یا فقط برخی از عناصر را تحلیل نماید.
آشکار بودن: منظور این است که در تحلیل محتوا باید به متن یا پیام آشکار و روشن توجه شود و از هر گونه استنباط شخصی و پیش داوری های فردی تحلیل گر درباره ی محتوا جلوگیری گردد.
کمی بودن: این ویژگی، تحلیل محتوا را از یک مطالعه ی معمولی جدا می کند و جانشین جنبه های ذهنی و استنباطی بررسی ها و تحلیل های نظری است که با مقیاس دقیق قابل ارزیابی نیست. مطابق این ویژگی، تحلیل گر باید معلوم کند چه کلمات، مضامین و نمادهایی بیش از همه و به چه تعداد در متن تکرار شده اند. علاوه بر تحلیل مقداری، می توان از تحلیل همبستگی استفاده نمود. این نوع تحلیل مشخص می کند که ارتباط مفاهیم و عناصر چگونه است و چه عواملی آنها را به هم پیوند می دهد؟ آیا مفاهیم ذکر شده یکدیگر را جذب می کنند یا دفع؟ به بیان دیگر، آیا مفاهیم ارتباط و تسلسل لازم را دارند؟ (جعفری هرندی و همکاران، ۱۳۸۷، ص ۳۷ و ۳۸، نقل از شعبانی، ۱۳۸۰).
مراحل تحلیل محتوا:
در تحلیل محتوا، تحلیل گر باید بر اساس یک روند منظم و منطقی پیش برود تا از تحلیل خود نتیجه ی مطلوبی بگیرد. صاحب نظران مراحل متفاوتی را بر ای تحلیل محتوا نام برده اند. کوی (۱۳۷۵) برای تحلیل محتوا شش مرحله ی شناخت مسأله، ساخت پیکره، تدوین مقوله ها، انتخاب واحدهای تحلیل، شمارش و تفسیر را معرفی کرده است. از نظر شعبانی (۱۳۸۰) تحلیل محتوا ۵ مرحله ی مشخص ساختن هدف تحلیل، جمع آوری نمونه های مورد تحلیل، تقسیم مجموعه ی مورد بررسی به واحدهای مختلف، طبقه بندی واحدها و ارزیابی عینی طبقه ها را شامل می شود. هرندی و همکاران (۱۳۸۷، ص ۳۹ و ۴۰) پس از بررسی مراحل تحلیل محتوا از دیدگاه صاحب نظران برای تحلیل محتوا هفت مرحله را معرفی کرده اند:
بیان مسأله و تعیین اهداف پزوهش: شناخت مسأله برای جمع آوری اطلاعات مناسب اولین مرحله ی پزوهش است. برای جلوگیری از اتلاف زمان و استنباط غلط لازم است که تحلیل گر هدف خود را از تحلیل محتوا، به طور دقیق و عینی مشخص نماید. هر چه هدف یا هدف های تحلیل صریح تر و روشن تر باشد، تحلیل محتوا بهتر و جامع تر صورت خواهد گرفت. انتخاب روش تحلیل نیز ارتباط مستقیم و نزدیکی با هدف یا هدف های تحلیل دارد.
تعیین سؤال ها و فرضیه های پژوهش: پس از بیان مسأله و تعیین اهداف پزوهش ، سؤال ها یا فرضیه های پزوهش مطرح می شوند. از سوی دیگر مشاهده ی شواهد و مطالعه ی اسناد باعث طرح فرضیه یا پرسش می گردد، بر این اساس، هر تحلیلی پس از یک مرحله بررسی نظری و مفهوم سازی دنبال می شود.
تعیین محتوای مورد نظر برای پزوهش و انتخاب نمونه از آن: در این مرحله، باید محتوایی که در تحلیل بررسی می شود، انتخاب و جمع آوری گردد. در بیشتر مواقع، بررسی همه ی مطالب محتوا ممکن نیست و ناچار، باید نمونه گیری کرد؛ اما نمونه ی انتخاب شده باید نشان دهنده ی تمام ویژگی های محتوا باشد و موجب استنباط غلط نشود. در این مرحله ساخت پیکره باید از دو قانون معرف بودن و تناسب پیروی کند. معرف بودن معمولاً، از طریق نمونه برداری تصادفی تأمین می شود و نشان می دهد که با اطمینان می توان نتایج را از نمونه به جامعه تعمیم داد. تناسب یعنی اینکه ساخت پیکره باید اطلاعات جستجو شده را فراهم نماید.
تدوین فهرستی از موضوع ها و تعیین مقوله ها: در این مرحله، ابتدا باید فهرستی از موضوعات مورد بررسی مشخص گردد تا بتوان از آنها مقوله ها را استخراج نمود. مقوله ها رده هایی هستند که هر یک مجموعه ای از عناصر را که از نظر عمق و شکل، ویژگی های مشترک دارند، در خود جای می دهند. معیار مقوله سازی به هدف پژوهش بستگی دارد. از نظر فنی، یک مقوله سازی خوب حداقل، از چهار قانون جامعیت، انحصاری بودن، تناسب و عینیت پیروی می کند. جامعیت، بیان می کند که تمام عناصر و اجزای مربوط به موضوع پژوهش را باید در نظر گرفت. انحصاری بودن، بیان می کند که یک عنصر نباید به چند مقوله تعلق داشته باشد. تناسب، بیان می‌کند که ارتباط هدف پژوهش و ویژگی های محتوا باید به طور همزمان با نظام بنید مقوله وجود داشته باشد. عینیت، بیان می کند که تحلیل گران مختلف باید یک عنصر مشخص را در مقوله های مشابه به هم طبقه بندی کنند. برخی از محققان قانون پنجمی را به نام توان تولید اضافه می کنند. توان تولید یعنی اینکه هر مقوله، از نظر نشانه های استنتاج، فرضیه های جدید و داده های پایا غنی باشد. در این مرحله، باید تمام عناصر محتوا که به مقوله ها مربوط می شوند، طبقه بندی گردند. برای این کار لازم است واحدهای ضبط (کوچک ترین بخش محتوا که بسامد آن شمارش می شود، مثل کلمه) و واحدهای متن (بزرگ ترین بخش محتوا که ویژگی یک واحد ضبط را مشخص می سازد مثل عبارت) از یکدیگر تشخیص داده شوند. واحد ضبط دیگری که کاربرد زیادی دارد، مضمون است که شکل های مختلفی همچون تأیید، بیان، پیشنهاد، فکر و پرسش به خود می گیرد. پس واحد ضبط، واحد پیچیده ای است که می تواند در قالب یک کلمه، یک یا چند عبارت مطرح شود؛ بر عکس، یک عبارت ممکن است، شامل چند مضمون باشد.
در این مرحله همچنین مجموعه ی مورد بررسی به واحدهای مختلف (کلمه، نماد، مضمون و شخصیت ها) تقسیم می شود. در بررسی هر موضوع، رعایت نظم و ترتیب اصل کلی است؛ پس باید واحدهای مورد بررسی را بر اساس ارزش و اولویت طبقه بندی نمود. طبقه بندی باید جامع باشد و عناصر هیچ طبقه ای در طبقات دیگر تداخل نداشته باشد.
این مرحله می تواند قبل یا بعد از مشخص شدن مرحله ی واحدهای تحلیل قرار بگیرد؛ یعنی بعضی اوقات، فرضیه ها به مقوله ها تبدیل می شوند و واحدهای تحلیل (مثل مضامین) در آنها گروه بندی می شوند و گاهی ابتدا، واحدهای تحلیل (مثل مضامین) انتخاب و سپس مقوله ها تدوین می گردند.
انجام تحلیل محتوا و تعیین فراوانی مقوله ها: پس از انتخاب واحدهای طبقه بندی، این واحدها شمرده می شوند. طبقه بندی پاسخ هایی که به یک پژوهش داده شده، رمزگذاری نام دارد. در مورد سؤالات بسته، رمزگذاری بر خلاف سؤالات باز، پیش بینی می شود. واحد ضبط و واحد شمارش می توانند با هم ترکیب شوند؛ مثلاً، تعداد دفعاتی که یک کلمه یا مضمون ظاهر می شود. مقیاسی که بیشتر استفاده می شود، بسامد است. به غیر از بسامد، از مساحت (مثلاً مقدار سانتی متر مربع فضای آموزشی که به دانش آموز اختصاص می یابد) و زمان (مثلاً ثانیه هایی که در تلویزیون، به آموزش و پرورش اختصاص می یابد) نیز به عنوان واحدهای شمارش استفاده می شود. روش انجام تحلیل محتوا دقیقاً، به هدف پژوهش بستگی دارد.
تجزیه و تحلیل نتایج به دست آمده: تمام مراحل قبل، به مرحله ی تجزیه، تحلیل و تفسیر نتایج به دست آمده ختم می گردد. در این مرحله با بهره گرفتن از روش های آماری متناسب با تحلیل کمی و کیفی، اطلاعات و یافته های به دست آمده از مراحل قبل، تفسیر دقیق می شود و نتایج به دست می آید. تجزیه، تحلیل و تفسیر یافته های به دست آمده با روش های مختلفی انجام می شود. برخی از این روش ها عبارتند از: تحلیل فراوانی، تحلیل همبستگی و تحلیل جهت گیری. تحلیل فراوانی، بیشتر شدت، وسعت و اهمیت عناصر مورد نظر در محتوا را ممکن می کند. تحلیل همبستگی به روابط و همبستگی عناصر و مفاهیم توجه می نماید؛ مثلاً اینکه آیا در محتوا، انسجام و همبستگی وجود دارد یا گسستگی فکری و مفهومی در تحلیل جهت گیری، گرایش ها و عقاید پنهان در متن نیز باید بررسی و تحلیل شود.
مشخص نمودن روایی و پایایی نتایج: در این مرحله، برای اطمینان از صحت نتایج به دست آمده، دقت در یافته های به دست آمده، یکسانی نتایج در صورت تکرار پژوهش و تعمیم یافته روایی و پایایی نتایج بررسی و تأیید می گردد. در مورد روایی، از روش هایی همچون روایی صوری و روایی محتوایی و برای تأمین پایایی از روشهایی همچون محاسبه ی پایایی همزمان چند تحلیل گر استفاده می شود. چنانچه ضریب همخوانی تحلیل گران بیشتر از هشتاد درصد باشد، محقق پایایی نتایج را گزارش می نماید.
یادگیری الکترونیکی
در طی چند سال اخیر، پیشرفت های قابل توجهی در فناوری رایانه ای بوجود آمده است. با افزایش استفاده از فناوری های مدرن ارتباطی، واژه ای جدید به نام «ای لرنینگ^[۲۳]» متولد شد. یادگیری که از طریق استفاده از رسانه های الکترونیکی صورت پذیرد، یادگیری الکترونیکی نامیده می شود (داکرل و مک شین، ۱۳۷۶). بنا به تعریف انجمن کیفیت یادگیری باز و از راه دور، یادگیری الکترونیکی فرایند یادگیری مؤثری است که به صورت دیجیتالی ارائه می شود. یادگیری الکترونیکی با بهره گرفتن از ابزارهای تکنولوژیک مختلف مبتنی بر وب و با بهره گیری از فناوری های نوین اطلاعاتی و ارتباطی به عنوان ابزارهایی جهت بهبود کیفیت آموزش و فراگیری، از طریق ارائه تسهیلاتی جهت دسترسی آسان به منابع و خدمات آموزشی و نیز فراهم نمودن ساز و کارهایی چون تعامل و همکاری از راه دور و استفاده از تجهیزات و امکانات پیشرفته تر، امکان ارائه اطلاعات و دانش را با کیفیت بهتر و بالاتر فراهم می سازد؛ به عبارت دیگر، محتوای دوره آموزشی با بهره گرفتن از انتقال صدا، تصویر و متن و غیره ارائه می شود و با بهره گیری از ارتباط دوسویه بین افراد فراگیر و استاد یا بین فراگیران، کیفیت ارائه دوره آموزشی به بالاترین سطح خود می رسد (زندی و همکاران، ۱۳۹۱، ص ۶۲).

۱-۸-۳ روش کار آزمایشگاهی

در این روش ۲ گرم از نمونه آسیاب شده گیاه مورد نظر را در کروزه چینی قرار داده و در دمای ۵۰۰ درجه سانتی گراد به مدت ۲ ساعت تبدیل به خاکستر گردید. به هر یک از نمونه ها ۵ میلی لیتر اسید کلریدریک ۲ نرمال اضافه کرده و در بن­ماری در دمای ۵۶ درجه به مدت ۱۰- ۵ دقیقه قرار داده شد و سپس از کاغد صافی واتمن ۴۲ عبور داده و در نهایت به یک بالن ژوژه ۵۰ میلی لیتری منتقل گردید و با آب مقطر ولرم به حجم ۵۰ میلی لیتر رسانده شد. از این عصاره بدست آمده برای قرائت عناصر کادمیوم، سرب، روی و مس توسط دستگاه جدب اتمی استفاده گردید.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۹-۳ اندازه ­گیری فلزات سنگین در خاک

روش اندازه ­گیری فلزات سنگین با روش DTPA(علی احیایی به نقل از لیندسی و نورول^[۸۶]، ۱۹۹۶) بررسی و مورد تایید قرار گرفت در این روش فلزات سنگین کادمیوم، سرب، روی و مس با DTPA کلات با ثباتی تشکیل می­ دهند که امکان اندازه گیری میکروالمنت­ها در عصاره، فراهم می­ شود.

۱-۹-۳ مواد شیمیایی مورد نیاز

۱- محلول عصاره­گیری دی اتیلن تری آمین پنتا استیک اسید ۰۰۵/۰ مول و ۰۱/۰ مول کلروکلسیم و ۰۱/۰ مول تری اتانول آمین در ۷pH= که به صورت زیر تهیه می­ شود:
مقدار ۲/۱۴۹ گرم تری اتانول آمین خالص و ۶/۰۱۹گرم DTPA و ۷/۱۴ گرم کلروکلسیم را در ۲۰۰ میلی­لیتر آب­مقطر حل و حجم آن را به ۹ لیتر رسانده و PH را با اسید کلریدریک نرمال روی (۰۵/۰± ۳/۷) تنظیم می­ شود. سپس حجم آن به ۱۰ لیتر رسانده می­ شود. از این محلول می­توان تا چند ماه استفاده نمود. استفاده از کلروکلسیم ۰۱/۰ مول برای این است که محیط عصاره­گیری با کلروکلسیم در تعادل باشد و در نتیجه از حلالیت کربنات کلسیم در خاک­های آهکی جلو­گیری نماید.
۲- تهیه محلول استاندارد: محلول­های استاندارد اولیه به صورت تیترازول در دسترس است.

۱۰-۳ محاسبه احتمال خطرپذیری

برای محاسبه احتمال خطرپذیری افراد به بیماری­های غیرسرطانی از فرمول ارائه شده توسط سازمان حفاظت از محیط زیست آمریکا (USEPA) استفاده شد به این ترتیب که ابتدا میزان جذب آلاینده از طریق ماده غذایی به ازای هرکیلوگرم از وزن بدن در روز با بهره گرفتن از فرمول زیر محاسبه شد.
EDI = (CF×IR×FI×EF×ED)/(BW×AT)
EDI : مقدار جذب روزانه آلاینده (μg kg ^-۱ day ^-۱)
CF : غلظت آلاینده در غذا(mg kg ^-۱)
IR : میزان مصرف در روز ( ^-۱ g day) برای سبزیجات برگی ۵۸ گرم در روز و برای سبزیجات غده­ای و ریشه­ای ۳۹ گرم در روز در نظر گرفته شد.
FI: مقدار آلاینده که از طریق غذا جذب بدن می­ شود این ضریب بین ۲۵/۰ تا ۴/۰ متغیر می­باشد. معمولا برای محاسبه خطرپذیری از ضریب ۴/۰ که بدترین حالت را نشان می­دهد استفاده می­ شود. در این مطالعه نیز این ضریب ۴/۰ در نظر گرفته شد.
EF : دفعات مصرف در سال را نشان می­دهد (^-۱ days years)
ED : تعداد سال­هایی را که از این ماده خوراکی استفاده می­ شود را نشان می­دهد ((Years سن افراد بالغ، بزرگسال و کودکان به ترتیب ۳۰، ۶۰ و ۶ ساله در نظر گرفته شد.
BW : وزن بدن ((Kg در این مطالعه در سه گروه افراد بالغ، بزرگسال و کودکان بررسی قرار گرفت که به طور متوسط مقدار وزن آنها به ترتیب ۶/۶۳، ۹/۶۰ و ۷/۳۲ کیلوگرم در نظر گرفته شده است.
AT : از حاصل ضرب ED در تعداد روزهای سال به دست می ­آید (days)
سپس احتمال خطرپذیری (THQ) به بیماری­های غیرسرطانی با بهره گرفتن از فرمول زیر محاسبه شد.
THQ = EDI / RfD
:Oral Reference Dose برای هر عنصر مقدار مشخصی است این مقدار با آزمایش روی حیوانات به دست آمده و نشان دهنده حداکثر غلظتی از عنصر است که برای موجودات مشکلی ایجاد نکرده است و واحد آن نیز(mg Kg^-1 day^-1 ) می­باشد.

۱۱-۳ آنالیز‌های بیولوژیکی

۱-۱۱-۳ جداسازی باکتری‌ها

به منظور جداسازی و شناسایی باکتری­ های مقاوم به نفت سفید، خاک ۴ مزرعه آلوده به نفت سفید شامل ۲ مزرعه سبزیجات برگی و ۲ مزرعه هویج در منطقه شوش مورد آزمایش قرار گرفت. ابتدا ۵ گرم از نمونه خاک هر مزرعه به دقت توزین شده و به طور جداگانه در ارلن‌های ۲۰۰ میلی لیتری قرار داده شد. سپس به خاک موجود در هر ارلن نفت سفید استریل شده به غلظت‌های ۲۵/۱، ۱، ۷۵/۰، ۵/۰ اضافه گردید. باید توجه کرد که برای خاک هر مزرعه ۴ ارلن ۲۰۰ میلی‌لیتری مورد استفاده قرار گرفت . بعد ارلن‌ها را به مدت ۵ روز در شیکر‌ انکو‌باتور با دمای ۳۰ درجه قرار داده شد.

۲-۱۱-۳ رقیق‌سازی

برای رقیق سازی، ۵ گرم از هر نمونه خاک که به دقت توزین شده و با بهره گرفتن از نفت سفید در غلظت‌های مختلف آلوده شده بودند، به طور جداگانه در ۱۰۰ میلی‌لیتر آب مقطر استریل به صورت سوسپانسیون در آمد. سپس ارلن‌های ۲۰۰ میلی‌لیتری حاوی خاک و آب مقطر در شیکرانکوباتور به مدت ۳۰ دقیقه در rpm 100 قرار داده شد. بعد از این مرحله، نمونه‌ها از ^۱-۱۰ تا ^۴-۱۰ به صورت سریالی (هر بار ۱۰ برابر) رقیق گردید. و از دو غلظت پایانی (^۴-۱۰ و ^۳-۱۰) به منظور جداسازی و شناسایی باکتری‏های مقاوم به نفت سفید استفاده شد. بدین صورت که از دو غلظت پایانی ۱۵۰ میکرولیتر روی سطح محیط کشت نوترینت آگار پخش شده و سپس به مدت ۲۴ ساعت در انکوباتور با دمای ۳۰ درجه سانتی‌گراد نگهداری شد (اسچاد و همکاران^[۸۷]، ۲۰۰۱).

۳-۱۱-۳ خالص­سازی باکتری­ ها

بعد از مرحله جداسازی، ۲۱ کلونی مجزا از لحاظ شکل و ریخت ظاهری از خاک ۴ مزرعه آلوده به نفت سفید (۲ مزرعه سبزی­های برگی شامل جعفری، گشنیز و شوید و ۲ مزرعه هویج) منطقه با دستگاه بینی کولار به منظور خالص­سازی شناسایی شد. برای جلوگیری از بروز آلودگی، آزمایش­های مرحله خالص­سازی در شرایط کاملاً استریل انجام شد. در شرایط استریل، یک کلونی از باکتری با لوپ برداشته شد و به روش کشت چهار منطقه­ای بر روی پتری دیش حاوی نوترینت آگار انتقال داده شد (شکل ۱-۳). نمونه­ها در انکوباتور در دمای ۲۸ درجه سانتی ­گراد قرار داده شده و پس از گذشت ۴۸ ساعت کلنی‌های باکتریایی به وضوح روی سطح پتری­دیش­ها ظاهر می­شوند. کشت باکتری بر روی نوترینت آگار تا رسیدن به کلنی­های تک و خالص‏سازی باکتری­ ها تکرار گردید.

شکل ۱-۳ کشت چهار منطقه­ای

۴-۱۱-۳ تست­های افتراقی برای شناسایی باکتری­ ها

۱-۴-۱۱-۳ تعیین گرم باکتری با آزمایش حلالیت در هیدروکسیدپتاسیم ۳ درصد

این آزمایش به منظور تشخیص سریع واکنش گرم باکتر­ی­ها انجام شد. قطره­ای­ از محلول ۳ درصد هیدروکسید پتاسیم (KOH) روی یک لام تمیز قرار داده شد و مقداری از کشت جوان باکتری روی محیط جامد را به کمک لوپ برداشته با قطره هیدروکسید پتاسیم با تکان دادن سریع و دورانی مخلوط گردید. با توجه به دستور العمل پیشنهادی سیوس­لاو و همکاران^[۸۸] (۱۹۸۲)مبنی بر اینکه در صورت بروز چسبندگی شدید در سوسپانسیون باکتری ظرف حدود ۱۵ ثانیه، سوش مورد آزمایش گرم منفی و در غیر این صورت گرم مثبت تلقی می گردد، نوع باکتری­ ها تشخیص داده شد.
شکل۲-۳ تعیین گرم باکتری­ ها

۲-۴-۱۱-۳ تست KING-B

در این محیط از پروتز پپتون ۲۰ گرم، مونوفسفات هیدروژن پتاسیم (K₂HPO₄) 5/1 گرم، سولفات منیزیم (MgSO₄.7H₂O) 5/1 گرم، گلیسرول ۱۵ میلی‏لیتر و آگار ۱۵ گرم در یک لیتر آب مقطر استفاده شد. محیط اتوکلاو شده در پتری دیش­های استریل ریخته شد. پس از جامد شدن محیط، ایزوله­ها به صورت نقطه­ای به محیط تلقیح شده و به مدت ۲ روز در دمای آزمایشگاه نگهداری شد. ایزوله­هایی که نور سبز یا آبی از خود ساطع ­کردند، به عنوان نتیجه مثبت در نظر گرفته شدند. شمایی از کشت باکتری سودوموناس بر روی محیط کشت آگار غذایی به منظور حصول اطمینان از تست King-B در زیر UV نشان داده شده است (شکل ۳-۳).
شکل ۳-۳ تست king-B

۳-۴-۱۱-۳ تست کاتالاز

برای انجام این تست نیاز به تهیه محلول آب اکسیژنه ۳ درصد است (۳میلی­لیتر از آب اکسیژنه را برداشته و در بالن حجمی ۱۰۰ میلی­لیتری با آب مقطر به حجم رسانیده شد آب اکسیژنه تهیه شده تا زمان آزمایش در یخچال نگهداری شد. یک قطره از محلول آب اکسیژنه ۳ درصد در سطح لام تمیز قرار داده شد و با بهره گرفتن از لوپ استریل بخشی از کلونی را برداشته و در داخل قطره آب اکسیژنه حل گردید. در نمونه­های کاتالاز مثبت، حباب­های اکسیژن ظاهر گردید ولی در نمونه­های کاتالاز منفی، حباب­های اکسیژن مشاهده نگردید (اسچاد و همکاران، ۲۰۰۱).
شکل ۴-۳ تست کاتالاز

۴-۴-۱۱-۳ تست هیدرولیز نشاسته

برای انجام تست هیدرلیز نشاسته از محیط ۸ گرم آگار غذایی، ۱۰ گرم نشاسته سیب­زمینی محلول و یک لیتر آب مقطر برای این آزمایش استفاده شد. محیط فوق اتوکلاو و در پتری­های استریل پخش شد. پس از خشک شدن سطح محیط آگار نشاسته، سوش­ها به صورت لکه روی آن کشت داده شد. پس از ۴-۳ روز نگه­داری در آنکوباتور، هیدرولیز نشاسته با ریختن محلول لوگول روی محیط کشت مورد بررسی قرار گرفت. وجود هاله در اطراف کلنی­ها بیانگر عدم وجود آمیلوز و آمیلوپکتین و عدم وجود هاله نشانه وجود این دو قند در آن نواحی ارزیابی شد (کوان^[۸۹]، ۱۹۷۴).
شکل ۵-۳ تست هیدرولیز نشاسته

۵-۴-۱۱-۳ تست تولید لوان

در این آزمایش محیط کشت آگار غذایی حاوی ۵ درصد سوکروز استفاده گردید. پس از خشک شدن سطح محیط کشت، سوش­ها به صورت لکه روی آن کشت و در انکوباتور نگه­داری شد. ارزیابی سوش­ها پس از ۳ روز بر اساس تشکیل یا عدم تشکیل کلنی­های لعاب­دار و گنبدی صورت گرفت (اسچاد و همکاران، ۲۰۰۱).

۶-۴-۱۱-۳ محیط تخمیری (O/F)

نوجوانان باید در حد امکان حق استفاده از لباس های خود را دارا باشند . مراکز نگهداری باید اطمینان حاصل نمایند که هریک از نوجوانان دارای لباس های شخصی متناسب با آب و هوا و مکفی برای تامین سلامت و از هر نظر غیر تحقیر آمیز می باشند . نوجوانانی که به هر منظور از مرکز نگهداری انتقال یافته یا از آن خارج می شوند باید اجازه داشته باشند از لباس های خود استفاده نمایند .

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

گفتار چهارم : غذا
قواعد ملل متحد برای حمایت از نوجوانان محروم از آزادی
قاعده ۳۷
هر موسسه نگهداری باید اطمینان حاصل کند که هر یک از نوجوانان ، در وعده های غذایی معمول ، خوراکی را دریافت نمایند که از لحاظ کمی و کیفی با معیارهای تغذیه ، بهداشت و سلامتی و تا حد امکان مقتضیات مذهبی و فرهنگی متناسب می باشد ؛ آب آشامیدنی سالم باید همواره در دسترس نوجوانان باشد .
۱۰ : مبحث محدودیت های بازدارنده بدنی واستفاده از زور
قواعد ملل متحد برای حمایت از نوجوانان محروم از آزادی
قاعده ۶۳
استفاده از وسایل دربند کشیدن و کاربرد زور به هر منظور ، مگر در موارد مطرح در مقرره ۶۴ ، باید ممنوع باشد .
قاعده ۶۴
استفاده از وسایل دربند کشیدن و اعمال زور فقط می تواند در موارد استثنایی که کلیه روش های دیگر کنترل ، ناموفق بوده و فقط بر اساس تجویز و تصریح قوانین و مقررات به کار برده شود . وسایل مزبور نباید موجب سرشکستگی و تحقیر گردد . و باید به صورت محدود و فقط برای کوتاه ترین زمان ممکن به کار برده شوند . بنا به دستور مدیر تشکیلات ، چنین ابزارهایی می تواند به منظور جلوگیری نوجوان از آسیب زدن به خود ، آسیب به دیگران یا تخریب شدید اموال به کار برده شود . در این گونه موارد مدیر باید بی درنگ با کارکنان پزشکی و سایر متخصصان مربوط مشاوره نموده ، مراتب را به مرجع اجرایی مافوق گزارش نماید .
بحث : کاربرد زور باید محدود به وضعیت هایی گردد که کلیه شیوه های معقول کنترل ، غیر موثر ارزیابی شده اند و استفاده از محدودیت و بازدارندگی ، ضروری است . گاهی اوقات جوانان کنترل خود را از دست داده و خشن می گردند . در چنین شرایطی لازم است که تحت کنترل قرار گیرند . کلیه موارد استفاده از زور و یا اعمال محدودیت های فیزیکی باید تحت الزامات پیش بینی شده در قوانین جزایی صورت گیرد . لازم است به صورت مکتوب همراه با تاریخ و امضا توسط افسر مربوطه گزارش شود و در سوابق نوجوان درج شود و توسط یک افسر موسسه نگهداری ، مورد بازبینی قرار گیرد .
قاعده ۶۵
حمل و استفاده ی هر نوع اسلحه توسط کارکنان باید در هر مرکز نگهداری نوجوانان ممنوع باشد .
بحث : سلاح های گرم ، یک گزینه ی امنیتی در موسسه های نوجوانان به حساب نمی آید . کارکنان نباید سلاح های خود را داخل یا نزدیک تاسیسات نگهداری نوجوانان بیاورند .
۱۱ : مبحث تجهیزات محدود کننده نوجوانان
دستبند باید به عنوان تنها ابزار مکانیکی محدود کننده در موسسات اصلاحی تربیتی نوجوانان ، مورد استفاده قرار گیرد و لازم است در داخل موسسه ، قابل دسترسی باشد تا در موارد اضطراری و همچنین طی انتقال جوانان برای اجرای برنامه های مختلف ، مورد استفاده قرار گیرد . هر گونه استفاده دیگر از دستبند ، غیر از انتقال نوجوانان باید بی درنگ به صورت کتبی به افسر مسوول گزارش شود .
بحث : فرض معیار بر این است که کنترل و انضباط موسسه در طی برنامه ها ، می تواند بدون استفاده از محدود کننده های فیزیکی تامین گردد مگر در وضعیت های استثنایی ، به دلیل افزایش احتمال فرار در طی انتقال ، استفاده منظم از دستبند در این هنگام ، مجاز می باشد .
بازرسی ها
لازم است کارکنان مراکز نگهداری بسته ، از خوابگاه های نوجوانان بازدیدهای دیداری به عمل آورند که فاصله زمانی این بازدیدهای دیداری نیز فراتر از نیم ساعت نخواهد بود و هنگامی که نوجوانان در واحدهای اقامتی خود مستقر می باشند ، دفعات انجام آن ها تا حد لزوم بیشتر خواهد بود . لازم است تمام مکان های مشترک و اختصاص یافته به برنامه های اصلاحی – تربیتی مراکز نگهداری که جوانان زندانی به آن ها دسترسی دارند ، به صورت منظم مورد بازرسی قرار گیرد .
بحث : هدف از انجام بازرسی ، کشف و ضبط اشیای ممنوع است . زمان بندی این گونه بازرسی ها توسط مدیر و بر پایه ی نظم غیر قابل پیش بینی تعیین خواهد شد . اتاق یا وسایل یک نوجوان ، تنها هنگامی می تواند مورد بازرسی قرار گیرد که دلایل معقول و محکمی برای این تصور وجود داشته باشد که نوجوان مورد نظر ، اشیای ممنوعی را در اختیار دارد و یا این که مدیر مرکز ، مجوز این امر را صادر نماید .
سرشماری ها
پیش از جابجایی عمده جوانان و بلافاصله پس از آن ، لازم است یک سرشماری رسمی از آنان به عمل آید.
بحث : در مواردی که جابجایی گسترده جوانان از یک بخش مرکز به بخش دیگر جهت اهدافی مانند کار ، سالن غذاخوری ، استراحت ، تفریح و … صورت می گیرد ،انجام یک سرشماری ، ضرورت دارد .
۱۲ : مبحث حقوق در طی بازداشت و حبس
قواعد ملل متحد برای حمایت از نوجوانان محروم از آزادی
قاعده ۷۵
هر نوجوان باید از فرصت ارائه درخواست ها یا شکایات خود به مدیر موسسه یا نمایندگان مجاز او برخوردار باشد .
قاعده ۷۶
هر نوجوان باید از این حق برخوردار باشد که در خواست یا شکایات خود را بدون اعمال تغییر در محتوای آن ، از طریق راه های مورد تایید ، به مدیریت مرکزی موسسه ، مقام قضایی یا هرگونه مقامات مناسب دیگر ، ارائه نماید و بدون تاخیر ، از پاسخ آن آگاه شود .
قاعده
۷۷
لازم است به منظور دریافت و بررسی شکایت های ارائه شده توسط نوجوانان محروم از آزادی و کمک به آن ها در جهت نیل به حل و فصل عادلانه آن ها ، تلاش های لازم برای تاسیس یک دفتر مستقل ( دفتر رسیدگی به شکایات ) صورت گیرد .
قاعده ۷۸
هر نوجوان باید از این حق برخوردار باشد که به منظور تهیه یک شکایت ، کمک و مساعدت اعضای خانواده ، مشاوران حقوقی ، گروه های بشر دوستانه یا هر شخص دیگر را درخواست نماید . کمک ها یا مساعدت هایی که نوجوانان فاقد سواد برای استفاده از خدمات نهادها و سازمان های صلاحیت دار برای دریافت شکایات ، نیازمند آن ها می باشند باید در اختیار چنین نوجوانانی قرار داده شود .
اعلام حبس ، انتقال ، بیماری ، آسیب و مرگ
قواعد ملل متحد برای حمایت از نوجوانان محروم از آزادی
قاعده ۵۸
هر نوجوان باید در اولین فرصت ممکن ، از مرگ ، بیماری یا آسیب جدی هر یک از بستگان درجه اول خود آگاه شود و لازم است از فرصت شرکت در مراسم تشییع جنازه فرد فوت شده یا عیادت خویشاوند مریض ، برخوردار گردد .
تماس با جهان خارج
حداقل قواعد استاندارد ملل متحد برای دادرسی ویژه نوجوانان ( قواعد پکن )
قاعده ۲۶
۵ – در راستای منافع و رفاه نوجوانان مقیم موسسات ، والدین یا سرپرستان آن ها باید از حق دسترسی به آن ها برخوردار باشند .
قاعده ۵۹
کلیه اقدامات در جهت حصول ، اطمینان از ارتباط مکفی نوجوانان با دنیای خارج ، به عنوان یکی از اجزای لاینفک حق رفتار منصفانه و انسانی و ضروری در جهت آماده سازی نوجوانان برای بازگشت به اجتماع ، باید فراهم گردد . نوجوانان باید دارای اجازه ارتباط با خانواده ، دوستان و یاسایر اشخاص یا نمایندگان سازمان های معتبر برونی ، خروج از مرکز برای دیدار خانه و خانواده ودریافت مجوز خاص برای خروج از مرکز ، به دلایلی تحصیلی ، حرفه ای یا سایر دلایل با اهمیت باشند . طی مدت گذران محکومیت ، مدت زمانی که نوجوان در بیرون از مرکز نگهداری به سر برده باید جز دوران محکومیت وی محسوب گردد .
قاعده ۶۰
هر نوجوان باید از این حق برخوردار باشد که اصولا هفته ای یک بار یا حداقل یک بار در ماه و در شرایطی متناسب با نیازهای نوجوان به برخورداری از حریم خصوصی ، با خانواده و وکیل مدافع خود ، تماس و ملاقات نامحدود داشته باشد .
قاعده ۶۱

۳-۷- روایی^[۱۷۴] و پایایی^[۱۷۵] پرسشنامه
دو معیاری که برای آزمودن برازش اندازه ها به کار می آیند عبارتند از روایی و اعتبار^[۱۷۶]. روایی تعیین

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

می کند ابزار تهیه شده تا چه حد مفهوم خاص مورد نظر را اندازه می گیرد و اعتبار معین می کند یک ابزار اندازه گیری تا چه حد میزان سازگاری مفهوم را اندازه می گیرد. به بیان دیگر روایی به ما می گوید که آیا مفهوم واقعی را اندازه می گیریم و اعتبار با پایداری و سازگاری اندازه گیری سروکار دارد (سکاران،۱۳۸۰).
در این تحقیق، به علت استاندارد بودن پرسشنامه، روایی آن با توجه به مبانی نظری کارآفرینی بوسیله کردنائیچ و همکاران (۱۳۸۶) و به روش تحلیل عاملی اکتشافی مورد بررسی و تایید قرار گرفته است. برای بررسی اعتبار و پایایی پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ استفاده شده است. اعتبار کلی پرسشنامه نیز برابر ۹۲/۰ است که قبلا توسط طراح پرسشنامه (کردنائیچ و همکاران،۱۳۸۶). محاسبه شده است و نشان از اعتبار بالای روایی می باشد.
البته آلفای کرنباخ محاسبه شده در این تحقیق و بر اساس پاسخ های مدیران به سوالات برابر ۷۸۲/۰ تعیین شد که باز هم دارای میزان معتبری می باشد.
جدول۳-۲ آلفای کرنباخ محاسبه شده در پژوهش

۳-۸- روش تجزیه و تحلیل داده ها و آزمون های آماری مورد استفاده
برای تجزیه و تحلیل داده های به دست آمده از روش های آماری زیر استفاده شده است:
۳-۸-۱- آمار توصیفی
در این تحقیق از جدول و نمودار توزیع فراوانی افراد مورد مطالعه بر حسب جنسیت، سن، سابقه کار، سطح تحصیلات و میانگین نمرات کارآفرینی افراد به تفکیک ابعاد استفاده شده است.
۳-۸-۲- آمار استنباطی
در این تحقیق برای تجزیه و تحلیل رابطه بین میزان کارآفرینی هیئت مدیره های شرکت های تعاونی و میزان سودآوری شرکتها، ابتدا از آزمون کولموگروف- اسمیرنوف^[۱۷۷] و سپس از آزمون های ضریب همبستگی پیرسون^[۱۷۸] و رگرسیون خطی^[۱۷۹] استفاده شده است. برای تجزیه و تحلیل سایر داده های پژوهش آزمون t تک نمونه ای^[۱۸۰]، آزمون لوین^[۱۸۱] و آزمون های t دو جامعه مستقل، تحلیل واریانس تک عاملی (آنوا^[۱۸۲])،LSD ، کای- دو^[۱۸۳] مورد استفاده قرار گرفته است.
۳-۸-۲-۱- آزمون کولموگروف- اسمیرنوف (K-S)
این آزمون جهت بررسی ادعای مطرح شده در مورد توزیع داده های یک متغیر کمی کورد استفاده قرار می گیرد (مومنی، ۱۳۸۶). پس از انجام این آزمون و کسب اطمینان ازنرمال بودن جامعه مورد بررسی از لحاظ ابعاد کارآفرینی فردی، می توان از آزمون ضریب همبستگی پیرسون استفاده کرد.
۳-۸-۲-۲- آزمون ضریب همبستگی پیرسون
تحلیل همبستگی ابزاری آماری برای تعیین نوع و شدت رابطه یک متغیر کمی با متغیر کمی دیگر است. ضریب همبستگی یکی از معیارهای مورد استفاده در تعیین همبستگی دو متغیر می باشد. ضریب همبستگی شدت رابطه و همچنین نوع رابطه (مستقیم یا معکوس) را نشان می دهد. این ضریب بین ۱+ تا ۱- است و در صورت عدم وجود رابطه بین دو متغیر برابر صفر می باشد.
ضریب همبستگی پیرسون روشی پارامتری است و برای داده هایی با توزیع نرمال یا تعداد زیاد استفاده می شود. به همین دلیل در این پژوهش برای آزمون فرضیات از این آزمون استفاده شده است (مومنی،۱۳۸۶).
۳-۸-۲-۳- آزمون رگرسیون خطی
در آزمون رگرسیون، محقق به دنبال برآورد رابطه ای ریاضی و تحلیل آن است، به طوری که بتواند به کمک آن کمیت یک متغیر مجهول را با بهره گرفتن از متغیر یا متغیرهایی معلوم، تعیین کند. با فرض آن که رابطه علی و معلولی بین دو متغیر کمی وجود دارد و این رابطه به صورت خطی باشد، معادله رگرسیون به شکل y=a+bx تعریف می شود (مومنی،۱۳۸۶).
در این پژوهش برای تعمیم نتایج آزمون فرضیات به کل جامعهی آماری، از این آزمون استفاده شده است.
۳-۸-۲-۴- آزمون t تک نمونهای
از آزمون t تک نمونهای برای تعیین میانگین هر یک از ابعاد کارآفرینی فردی استفاده شد.در آزمون t تک نمونه ای این فرضیه آزمون می شود که میانگین نمرات مربوط به هریک از ابعاد کارآفرینی در مجموع جامعه مورد بررسی بزرگتر از ۵/۲ (میانگین طیف لیکرت) است.
۳-۸-۲-۵- آزمون برابری واریانسها (لوین)
استفاده از این آزمون پیش شرط انجام آزمون برابری میانگین دو جامعه مستقل است و آماره آن F است.
۳-۸-۲-۶- آزمون برابری میانگین دو جامعه مستقل (t-test)
از این آزمون جهت تعیین معناداری تفاوت میان نظرات مدیران مرد و زن استفاده شده است.
۳-۸-۲-۷- آزمون تحلیل واریانس تک عاملی (آنوا)
از جهت تعیین معناداری تفاوت میان نظرات مدیران از لحاظ میزان تحصیلاتشان همچنین از لحاظ سابقه کاریشان و سن آنها استفاده شده است.
۳-۸-۲-۸- آزمون LSD از چند جامعه مستقل با میانگین نامساوی
این آزمون در صورتی انجام می شودکه آزمون آنوا گویای عدم برابری میانگین جوامع باشد.جهت مشخص شدن این موضوع که نابرابری میان کدام دو گروه بوده و همچنین مقایسه میانگین گروه ها، در صورتی که تعداد اعضای هر گروه نیز نابرابر باشند، از این آزمون استفاده می شود (یعسوبی،۱۳۸۹).
۳-۸-۲-۹- آزمون کای- دو
این آزمون برای بررسی نوع توزیع داده ها در متغیرهای کیفی یا متغیرهای کمی دسته بندی شده مورد استفاده قرار می گیرد (مومنی،۱۳۸۶).
در این پژوهش برای بررسی یکنواختی توزیع داده های جمعیت شناسی (سن، جنسیت، سابقه کاری، تحصیلات) مورد استفاده قرار گرفت.
۳-۹- خلاصه
در این فصل پس از ارائه مقدماتی درباره پژوهش های علمی، به توضیحاتی در رابطه با نوع و روش پژوهش حاضر پرداخته شد. سپس متغیرهای تحقیق، جامعه آماری، روش نمونه گیری و فرمول مورد استفاده بیان شد. در ادامه روش گردآوری اطلاعات مورد بررسی قرار گرفته و بیان گردید که محقق برای دستیابی به هر کدام از متغیرهای پژوهش چه اطلاعاتی را ملاک قرار داده است. همچنین توضیح کاملی در رابطه با پرسشنامه استاندارد استفاده شده، ارائه گردید. در ادامه روایی، پایایی پرسشنامه و روش تجزیه و تحلیل اطلاعات نیز مورد بررسی قرار گرفت. در فصل بعدبه تجزیه و تحلیل داده ها و آزمون نتایج فرضیه ها پرداخته خواهد شد.
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده ها
۴-۱- مقدمه
پس از تعیین روایی و پایایی ابزار اندازه گیری که بر اساس یافته های کردنائیچ و همکاران (۱۳۸۶) صورت گرفته است و داده های جمع آوری شده باید به اطلاعات قابل فهم تبدیل شده و مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرند؛ لذا در این فصل داده های گردآوری شده مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته و نتایج آنه در جداول و نمودار های آماری ارائه شده است.
در تنظیم مطالب این فصل ابتدا با بهره گرفتن از جداول و نمودارها به تجزیه و تحلیل توصیفی

ایتان گیلبوا، براساس ماهیت مشارکت­کنندگان، اهداف و شیوه ­های آنها، سه شکل از دیپلماسی عمومی را پیشنهاد می­دهد: دیپلماسی عمومی سنتی، که به وسیله کشوری مقابل کشورهای دیگر به کار می­رود و برای دستیابی به اثرات بلندمدت مورد نظر در جوامع بیگانه طراحی می­ شود. این ­گونه از دیپلماسی، به دنبال ایجاد تصویری مطلوب از سیاست­ها، کنش­ها، نظام اقتصادی و سیاسی یک کشور است. با این فرض، که اگر افکار عمومی در جامعه هدف، برای قبول این تصاویر متقاعد گردد، بر دولت خود فشار خواهد آورد تا مواضع و سیاست­های خصمانه فعلی خود را تغییر دهد. (گیلبوا، ۱۳۸۸، ص ۸۱)
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در گونه دوم یعنی دیپلماسی غیردولتی فراملیتی، علاوه ­بر بازیگران دولتی، بازیگران غیردولتی از جمله افراد و گروه­ ها، به طور مستقیم و یا غیرمستقیم وارد عرصه سیاست خارجی شده و نظرات و نگرش­های عمومی را تحت تاثیر قرار می­ دهند. و بالاخره، گونه دیپلماسی روابط عمومی داخلی، دولت، شرکت­های روابط­عمومی و حتی لابی­کنندگان را در کشور هدف برای رسیدن به اهداف خود به خدمت می­گیرد. دولتی که این شیوه را ترجیح می­دهد، باور دارد که این شیوه می ­تواند بسیار مؤثرتر از دیپلماسی عمومی باشد که مستقیماً توسط دولت حمایت می­ شود. در این شیوه، نیروهای واقعی و منابع حامی شرکت­های روابط عمومی داخلی، مخفی نگه داشته می­ شود. یک شرکت روابط­عمومی داخلی، احتمالاً بهتر از هر کس دیگری می­داند که چگونه به اهداف مورد نظر در زمینه سیاسی و فرهنگی مربوط به خود دست یابد. (همان، صص۸۳-۸۴)
۱ – ۴ – ۲ – ۷ شباهتها و تفاوتهای دیپلماسی سنتی و دیپلماسی عمومی
مقایسه مولفه­های اساسی دیپلماسی عمومی و سنتی، بیانگر تفاوتها در سه محور اساسی است:
۱ - دیپلماسی عمومی آشکارا و علنی است در حالی که دیپلماسی رسمی و سنتی، پنهان و غیرعلنی است.
۲ - مخاطبان دیپلماسی عمومی، گروه های هدف خاص و یا عموم مردم جامعه در دل یک ملت دیگرند؛ در حالی که مخاطبان در دیپلماسی رسمی، دولتها هستند.
۳ - موضوعات دیپلماسی عمومی، به رفتار و تمایلات عموم مردم در دیگر کشورها مربوط می­ شود؛ در حالی که دیپلماسی سنتی با رفتار و سیاست­های دولتها سروکار دارد. (جعفری، ۱۳۸۴، ص۵۵)
بیات نیز معتقد است تفاوت دیپلماسی عمومی با دیپلماسی سنتی در این است که دیپلماسی عمومی نه فقط با دولت­ها بلکه از ابتدا با مردم، افراد و سازمانهای غیردولتی سروکار دارد و فعالیت­های آن محدود به نظرات دولت نیست؛ بلکه نظرات دولت، سازمانهای خصوصی و افراد نیز مدنظر قرار می­گیرند. یکی از دیپلمات­های باسابقه آمریکایی می­گوید: دیپلماسی عمومی عبارت است از تلاش­هایی برای فهمیدن، آگاهی دادن و تحت­تاثیر قرار دادن افکار عمومی خارجی با هدف دنبال کردن منافع ملی و گسترش گفتگو میان آمریکا و سازمان­های آمریکایی و همتاهایشان در خارج. (بیات، ۱۳۸۵، ص ۴۴)
«میلیسن»^[۳۶] در مقایسه دیپلماسی عمومی و دیپلماسی سنتی، ویژگی­های دیپلماسی عمومی را مورد بررسی قرار داده و می­نویسد: اولین و مهمترین ویژگی دیپلماسی عمومی، شفافیت و تلاش برای انتشار اطلاعات است، در حالی که در دیپلماسی سنتی، ابهام ویژگی مهمی به شمار می­رود. ویژگی دوم این است که دیپلماسی عمومی از سوی دولتها برای برقراری ارتباط با توده مردم به کار می­رود، در حالی که دیپلماسی سنتی عمدتا رابطه دولت با دولت است. سومین ویژگی دیپلماسی عمومی نیز اینست که موضوعات و مسائل دیپلماسی سنتی در ارتباط با سیاست­ها و رفتار دولتهای دیگر است، اما در دیپلماسی عمومی مسئله نگرش و رفتار افکار عمومی خارجی است. همچنین این نکته قابل توجه است در جایی که سیاست­ها و رفتار یک دولت نشات گرفته از نگرش شهروندان آن است، دیپلماسی عمومی در پی آن است تا با تحت تاثیر قرار دادن شهروندان یک کشور و تغییر نگرش آنها بر رفتار و سیاست­های آن اثر بگذارد. (احدی، ۱۳۸۹، ص ۳)
۱ – ۴ – ۲ – ۸ دیپلماسی عمومی نوین
آخرین دهه­های قرن بیستم، تحولات عمیقی را در دیپلماسی نشان داد. حاکمیت ملی کشورها نسبت به گذشته کمرنگ شد؛ فعالیت­های دیپلماتیک، خارج از ساختار سنتی اتاق­های کنفرانس واقع شد و مردم عادی نیز، در سطوح مختلف در این عرصه وارد شدند. تکنولوژی­های نوین ارتباطی از جمله اینترنت، باعث شدند تا کابوس فاصله­ها درهم شکسته شود و ارتباط مستقیم میان مردم دنیا در شکل­های مختلف و در سطوح گوناگون به آسانی میسر گردد. بر همین اساس استفاده از مفاهیم جدید در حوزه دیپلماسی و به ویژه دیپلماسی عمومی رایج گردید. یکی از این مفاهیم، عبارت «دیپلماسی عمومی نوین» است. عبارت دیپلماسی عمومی نوین، با آنچه که در بالا ذکر شد، سازگار است؛ اما به چند تغییر کلیدی در به کارگیری دیپلماسی عمومی اشاره می­ کند که عبارتند از:
۱ - بازیگران بین ­المللی به طور فزآینده­ای غیرسنتی هستند و سازمانهای مردم نهاد نیز، توفیق خاصی در این عرصه به دست آورده­اند.
۲ - مکانیسم­هایی که این بازیگران از طریق آنها با مردم جهان ارتباط برقرار می­کردند، به فن­آوری­های جدید، «به روز»^[۳۷]و جهانی تبدیل شده ­اند.
۳ - این فن­آوری­های جدید، خطوط انعطاف­ناپذیر پیشین میان حیطه­های خبری داخلی و بین ­المللی را کمرنگ ساخته­اند.
۴ - دیپلماسی عمومی، مفاهیم کهنه تبلیغات (پروپاگاندا) را کنار گذاشته و در عوض، به صورت فزآینده­ای، از مفاهیمی استفاده می­ کند که از یک سو، آشکارا از جریان بازار برگرفته شده ­اند (به ویژه برندینگ کشور و مکان) و از سوی دیگر، حاصل تئوری ارتباط شبکه­ ای هستند.
۵ - از این رو، ترمینولوژی جدیدی برای دیپلماسی عمومی به وجود آمده که به عنوان زبان اعتبار و تصویر بین ­المللی تعریف می­ شود که این امکان را فراهم آورده که در مورد «قدرت نرم» سخن گفته شود.
۶ - شاید بتوان گفت مهمترین مورد تغییر این است که دیپلماسی عمومی نوین، شیوه ارتباطی بازیگر با مردم را که در دوران جنگ سرد کاربرد داشت، کنار نهاده و ارتباط مردم با مردم که بر شفاف­سازی دوجانبه می­انجامد، تاکید دارد و بازیگر بین ­المللی نقش تسهیل­کننده را بازی می­ کند.
۷- در این مدل، تاکید گذشته بر انتقال پیام از بالا به پایین، تحت­الشعاع قرار گرفته و وظیفه اصلی دیپلماسی عمومی جدید، «ساختن ارتباط» تعریف شده است. لازم نیست که این ارتباط میان بازیگر و یک مخاطب خارجی شکل گیرد؛ بلکه عملا می ­تواند میان دو مخاطب خارجی که بازیگر مذکور، خواهان تسهیل ارتباط آن دو است، برقرار شود. یک بار دیگر، همان طور که خواهیم دید، هدف مدیریت­کردن فضای جهانی، همچنان به قوت خود باقی است. (کول، ۱۳۹۱، ص ۳۱)
جدول شماره ۱ -۱: مقایسه دیپلماسی عمومی و دیپلماسی عمومی نوین