۱-۱۴-۲-سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
معمولا پیشرفت تحصیلی بر اساس نتایج آزمونهای نهایی و استاندارد مورد سنجش قرار می‌گیرد و نمراتی که دانشجویان در دوره های مختلف تحصیلی و در دروس مختلف کسب می‌کنند، نشانی از میزان پیشرفت تحصیلی آن ها تلقی می‌کنند. آزمونهای پیشرفت تحصیلی، آزمونهایی هستند که دانش و مهارت فرد را در لحظه اجرای آزمون مورد بررسی قرار میدهد. آزمونهای استعداد نگاه به آینده دارد و
هدفشان پیش بینی است.آزمونهای پیشرفت تحصیلی نگاه به گذشته دارند و هدفشان ارزیابی
آموختههای قبلی فرد است. آزمون هوش و آزمونهای مختلف استعداد، از انواع آزمونهای استعداد هستند .آزمونهای امتحانی میانترم و پایانترم از نوع آزمونهای پیشرفت تحصیلی هستند (کاوسی، مقدسی و علیزاده، ۱۳۸۸) .
۱۵-۲-پیشینه پژوهش
پژوهشهای داخلی و خارجی مختلفی در زمینه جهتگیری هدف، خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی صورت گرفته است که در ادامه به برخی از آنها اشاره میگردد. پژوهشهای انجام شده، نقش جهتگیری هدفی را در بافت آموزشی مورد بررسی قرار داده اند. برخی از پژوهشها به بررسی رابطه جهتگیری هدفی با یادگیری، راهبردهای یادگیری، خودکارآمدی، گزینش تکالیف تحصیلی، ارزشیابی استاد و ساختار کلاس، عوامل عاطفی، انگیزشی پرداختهاند.
نتایج تحقیق پنتریچ و دیگروت (۱۹۹۰)، نشان داد که بین پذیرش اهداف درونی- تبحری و کاربرد راهبردهای یادگیری شناختی و فراشناختی رابطه مثبتی وجود دارد .چند مطالعه دیگر نشان دادند که بین اهداف تبحری پذیرفته شده دانشجویان و راهبردهای یادگیری شناختی و فراشناختی یا خودتنظیمی آنان رابطه مثبت وجود دارد (الیوت و مکگریگور، ۲۰۰۱؛ بهرنز[۷۵]، پنتریچ، ۱۹۹۹ و۲۰۰۰؛ کجباف و همکاران، ۱۳۸۲).
شان[۷۶] و یویان[۷۷]، (۲۰۰۸) نیز در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که بین اهداف اجتنابی- عملکردی و درگیری شناختی- انگیزشی، که از مؤلفه های خودتنظیمی است، رابطه منفی وجود دارد. اما ساختارهای هدفی و اهداف تبحری با مؤلفه های خودتنظیمی رابطه مثبت دارند .در پژوهش پنتریچ (۱۹۹۹) بین مؤلفه های خودتنظیمی و اهداف رویکردی رابطه منفی یا رابطه غیرمعنادارگزارش شده است. پیشرفت تحصیلی نیز به عنوان پیامد رفتاری اهداف پیشرفت، از اهمیت زیادی برخوردار است. پژوهشهایی که به بررسی رابطه هدف تسلط با پیشرفت تحصیلی پرداختهاند، داده های متناقضی را گزارش کرده اند. یافته های پژوهشی در بیشتر موارد نشان داده اند که هدف تسلط، رابطه معناداری با پیشرفت تحصیلی ندارد (برای مثال الیوت و چرچ، ۲۰۰۱؛ پنتریچ، ۲۰۰۰؛ اوکان[۷۸]، فایرهولم[۷۹]، کارولی[۸۰]، روایهلمن[۸۱] ونیوتن[۸۲]، ۲۰۰۶؛ حجازی، عبدلوند وامامیورد، ۱۳۸۲؛ حقیقی، دامغانی، میرمحله و شکرکن، ۱۳۸۴) .با این وجود پژوهشهایی نیز وجود دارد که رابطه مثبت و معناداری بین این دو متغیر بهدست داده اند (برای مثال والترز و همکاران، ۱۹۹۶؛ گاتمن[۸۳]، ۲۰۰۶). در زمینه هدف عملکرد گرایشی نیز شواهد متعدد پژوهشی مؤید وجود رابطه مثبت و معنادار بین این هدف و پیشرفت تحصیلی می‌باشد (چرچ و همکاران، ۲۰۰۱؛ الیوت و چرچ، ۱۹۹۷؛ الیوت ومکگرگور، ۲۰۰۱؛ هاراکوئیکز و همکاران، ۱۹۹۷ ،۲۰۰۰).
در رابطه با هدف عملکرد اجتنابی، تحقیقات (الیوت و چرچ، ۱۹۹۷؛ الیوت و مکگرگور، ۲۰۰۱؛ نوشادی، ۱۳۸۰)، نشان داده اند که آزمودنیهایی که با چنین جهتگیری هماهنگ هستند، بیشتر به این جهت گرایش دارند که نمرات پایینی کسب کنند و در نتیجه پیشرفت تحصیلی پایینی داشته باشند، چنین یافته هایی مؤید وجود رابطه منفی بین هدف عملکرد اجتنابی و پیشرفت تحصیلی می‌باشد. جوکاردر سال ۱۳۸۴ تحقیقی انجام داده و به این نتیجه رسیده است که بین رشته تحصیلی و نوع هدفی که فرد
برمیگزیند، رابطه وجود دارد و کارشکی (۱۳۸۷) نیز در تحقیق خود به این نتیجه رسید که بین اهداف پیشرفت در رشته های تحصیلی مختلف دانش آموزان دبیرستانی تفاوت معناداری وجود ندارد اما تعامل رشته تحصیلی با محل سکونت و تعامل رشته تحصیلی با نوع مدرسه در اهداف پیشرفت تفاوت معناداری به وجود می‌آورد. از دیگر مؤلفه هایی که با خودتنظیمی و اهداف پیشرفت در ارتباط است، جنسیت است. تفاوتهای جنسیتی در خودتنظیمی در حوزه های ذهنی تحصیلی و تکالیف تحصیلی دیده شده است (میس و پینتر[۸۴]، ۲۰۰۸). در حالی که نتایج برخی پژوهشها حاکی از تاثیر نداشتن عامل جنسیت بر میزان استفاده از راهبردهای خودتنظیم هستند (زیمرمن و کیتسانتاس[۸۵]، ۲۰۱۴).
در زمینه ارتباط منفی جهتگیری پرهیز از شکست با خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی، نتایج نشان داد که هر چه جهتگیری دانش آموزان بیشتر معطوف به پرهیز از شکست باشد، کمتر از استراتژیهای خودتنظیمی و نیز پیشرفت تحصیلی برخوردارند. (بوفارد، ۱۹۹۷؛ الیوت و هاراکیویچ، ۱۹۹۶).
گرگوری[۸۶] (۲۰۰۹) در پژوهشی نقش خودکنترلی و یادگیری خودتنظیمی در پیشرفت تحصیلی را مورد توجه قرارداد. به اعتقاد وی افرادی که خودکنترلی مناسبی دارند در اغلب کارها خوب عمل کرده، تلاش مناسبی از خود نشان می دهند و بر حواسپرتیهای خود غلبه می‌کنند. در مطالعه دیگری زیمرمن و کیتسانتاس (۲۰۱۴)، نشان دادند که بین انجام تکالیف، استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم، درک مسئولیت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد. برخی از پژوهشها دلالت بر رابطه مثبت و معنادار بین یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی داشته اند به این نحو که هر چه فراگیران خودتنظیمتر باشند از پیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردارند (سیمونز[۸۷] و بوکهف[۸۸]، ۱۹۸۷؛ وینستین[۸۹] ومایر[۹۰]، ۱۹۸۶؛ به نقل از زیمرمان، ۲۰۱۴؛ بندورا، ۱۹۸۶؛ توسن و ماهونی ۱۹۷۴؛ کانفر، و
میشنبام، ۱۹۷۷؛ به نقل از زیمرمان ، ۱۹۹۶).
۱-۱۵-۲-پژوهشهای خارجی
زیمرمن و کیتسانتاس (۲۰۱۴)، پژوهشی تحت عنوان «مقایسه میزان خودانضباطی و خودتنظیمی
دانش آموزان و پیش بینی پیشرفت تحصیلی آن ها»، در نیویورک آمریکا، انجام دادند. این پژوهش شامل ۵۰۷ دانش آموز دبیرستانی و معلمان آن ها بود، که پیشرفت تحصیلی گروهی از آن ها با عنوان گروه خودتنظیم(SR) ، با گروه دیگری تحت عنوان دانش آموزان خودانضباط(SD) ، مقایسه شد. نتایج نشان داد که گروه خودتنظیم میانگین نمرات بالاتر و عملکرد تحصیلی بهتری نسبت به گروه خودانضباط داشتند و هیچ تفاوت معناداری در جنسیت دانش آموزان گروه خودتنظیم و خودانضباط به دست نیامد.
