وی معتقد است دانستن موضوعات فلسفی به کودکان کمک می‌کند تا موضوعات مختلف را در سطح عمیق‌تری بفهمند و این از تمایل ذاتی آن ها به حیرت درباره جهان و مکان فعلی ما در دنیا سرچشمه می‌گیرد. موریس کتاب‌های تصویری را در ایجاد ارتباط میان کودک و بزرگسال کارآمد می‌داند. در کتاب‌های تصویری، نظام متن و تصویر و وابستگی درونی آن ها نوعی پیچیدگی ایجاد می‌کند که خواننده را به تفکر وا‌می‌دارد. محرک‌های دیداری تأمل ایجاد می‌کنند و متن را برمی‌انگیزند تا بخوانیم و بیشتر درباره حکایت بدانیم؛ بنابرین، معنای به دست‌آمده از کتاب‌های تصویری بسیار پیچیده است (موریس،۱۳۹۰: ۱۳۰).
۲٫ ۵٫ رویکردهای نظری برنامه فلسفه برای کودکان در سطح جهانی
به گمانم پرداختن به رویکردهای نظری برنامه فلسفه برای کودکان از دو جهت اهمیت دارد: نخست اینکه مبانی نظری، شیوه های گوناگون اجرایی و تفاوت‌های بومی این برنامه را توجیه می‌کند و از طرف دیگر، یادآور ضرورت پژوهش‌های بنیادین و تأملات نظری در عرصه فلسفه برای کودکان است.
خسرونژاد (۱۳۸۴) ورود به عرصه فلسفه برای کودک را نیازمند سه پیش‌فرض می‌داند؛ یکی، فرض‌هایی درباره کودکان؛ دوم، فرض یا فرض‌هایی در مورد فلسفه؛ سوم فرض یا فرض‌هایی در مورد چیستی ادبیات کودک (خسرونژاد، ۱۳۸۴: ۷۵). بر این اساس، وی قائل به دو رویکرد عمده در سطح جهانی است:
۲. ۵٫ ۱. رویکرد لیپمن شارپ و کم
لیپمن، بنیان‌گذار برنامه فلسفه برای کودکان، این برنامه را تلاشی برای بسط فلسفه با این هدف که بتوان آن را همانند نوعی آموزش به کار بَرَد، می‌داند. فلسفه در این مفهوم، آموزشی است که از آن برای واداشتن ذهن کودک به کوشش برای پاسخ‌گویی به نیاز و اشتیاقی که به معنا دارد بهره برده می‌شود (لیپمن، ۱۳۸۹ :۲۸) لیپمن در جای دیگر اشاره می‌کند فلسفه فعالیتی است مبتنی بر گفت‌وگو که به کندوکاو همگانی و مشترک نیاز دارد (لیپمن،۱۳۸۹ :۳۰).
آن‌مارگارت شارپ از دیگر چهره‌های سرشناس و مؤثر در گسترش فلسفه برای کودکان، همانند سایر حامیان این برنامه، به پرورش تفکر از طریق داستان‌های فلسفی اعتقاد دارد و داستان فلسفی را ابزاری برای یادگیری تفکر فلسفی و کوششی می‌داند که کودکان را به کندوکاو در مورد مفاهیم و شیوه های فلسفی ترغیب می‌کند. از نظر او، کودکان از داستان‌ها لذت می‌برند و ترغیب می‌شوند تا فکر کنند و بپرسند (شارپ،۱۳۸۷ :۵۱) شارپ به این نکته اشاره دارد که در این برنامه بر کندوکاو جمعی و رسیدن کودک به مرحله تفکر درباره مفاهیم و شیوه های فلسفی تأکید می‌شود (همان: ۶۳). البته لیپمن و شارپ، هرچند خود داستان‌هایی را برای پیشبرد برنامه فلسفه برای کودکان به نگارش در آورده‌اند، اما بحث مستقلی را به ادبیات کودک اختصاص نداده‌اند. پیش‌فرض‌های ایشان را درباره ادبیات در مفهومی کلی و به‌ویژه درباره ادبیات کودک، شاید بتوان در سخنان جسته و گریخته آنان جست‌وجو کرد. (خسرونژاد، ۱۳۸۶ :۱۱۱).
کم، بهترین راه برای پرورش تفکر مناسب در کلاس درس را اجرای تمرین‌های خردمندانه و اجتماعی در جلسه هم‌اندیشی می‌داند و معتقد است فلسفه می‌تواند نقش خاصی را در این زمینه ایفا کند. از طرف دیگر، ادبیات کودکان را منبعی غنی برای موضوعات فلسفی می‌داند و معتقد است با انتخاب داستانی مناسب برای بحث کلاسی معلم خواهد توانست محرکی مؤثر برای کاوش فلسفی در مباحث گوناگون در زمینه موضوع‌های مختلف فراهم کند (کم، ۱۳۸۹ به نقل از سهرابی، ۱۳۹۰).
بر این اساس، خسرونژاد درباره مفاهیم فلسفه، کودکی و ادبیات کودک در این رویکرد معتقد است:
فلسفه در معنای سقراتی و ویتکنشتاین‌گونه آن مطرح است؛ بنابرین فلسفه در مقام روش مورد تأیید است. در اینجا، لیپمن تحت،تأثیر ویگوتسکی است. ویگوتسکی معتقد است که گفت‌وگو و تبادل افکار به رشد اندیشه منجر می‌شود. از این رو، برنامه های این رویکرد در گروه کودکان (اجتماع کاوشگر) اجرا می‌شود. امکان آموزش فلسفه به کودک، البته در معنایی که به فلسفه نسبت داده می‌شود، وجود دارد. این رویکرد در درک مفهوم کودکی بر نظریه ساختن‌گرایی و ویگوتسکی مبتنی است. فلسفه برای کودک برانگیزاننده است؛ یعنی فلسفه چیزی است بیرون از کودک و موجب برانگیختن کودک می‌شود. ادبیات کودک در مقام خودش در این جنبش مطرح نیست و وسیله‌ای است برای آموزش فلسفه به کودکان. بر این اساس، اصطلاح آموزش فلسفه به کودکان از این رویکرد برمی‌خیزد. (خسرونژاد،۱۳۹۱: ۳)
۲. ۵٫ ۲. رویکرد متیوز
خسرونژاد (۱۳۸۷) متیوز را در مقام صاحب‌نظری برجسته در ادبیات کودک معرفی می‌کند و او را کاشف داستان‌های «تفننی ـ فلسفی» می‌داند. متیوز بهترین راه برای متقاعدشدن به این امر که کودکان صاحب افکار فلسفی هستند، ارائه تعریفی از فلسفه و بررسی شواهدی که مصداق این تعریف باشد، نمی‌داند. بلکه معتقد است باید ببینیم چیزهایی که کودکان می‌گویند یا می‌پرسند، با مطالبی که برخی از فلاسفه، زمانی مطرح کرده یا پرسیده‌اند شباهتی دارد یا نه (متیوز، ۱۳۹۰: ۱۵).
متیوز، کودکان را فیلسوفان طبیعی می‌داند (خسرونژاد، ۱۳۸۴: ۲۷). وی بی آنکه آشکارا بیان و ادعا کرده باشد، در نهضت فلسفه برای کودکان رویکرد متفاوتی را برای تبیین معنا و نقش ادبیات کودک بنا نهاده است که با رویکرد لیپمن و شارپ بسیار متفاوت است. خسرونژاد در تأملی در باب هم‌نشینی ادبیات کودک و فلسفه می‌گوید:
در رویکرد متیوز، ادعا نمی‌شود که ادبیات را می‌سازیم تا به تعبیر شارپ، خوانندگان را با مهارت‌های تفکر، مهارت‌های شکل دادن به مفهوم و مهارت‌هایی که برای فلسفیدن ضروری‌اند، آشنا سازد و بنابرین، «سکوی پرش» یا «بهانه»ای برای تفکر فلسفی باشد؛ بلکه آنچه متیوز مدافع آن یا به عبارت بهتر، مکتشف آن است گونه ادبی ویژه و از‌پیش‌آفریده‌شده‌ای در ادبیات کودک است که به خودی خود و برای خود، فلسفی است و از این رو پاسخ‌گوی نیاز ذاتی کودکان به فلسفیدن نیز هست. متیوز، به این ترتیب، تعادلی نظری در هم‌نشینی فلسفه و ادبیات کودک می‌آفریند که بر استقلال هیچ یک از هم‌نشینان، به نفع دیگری، سایه افکنده نمی‌شود (خسرونژاد،۱۳۸۶: ۱۲۱).
به نظر می‌رسد متیوز با قائل‌شدن به گونه‌ای از داستان‌های کودکان که در ذات، فلسفی است و این بیان که فلسفه جزء طبیعت کودک است، از دیدگاه لیپمن فاصله می‌گیرد. با این وجود، در این رویکرد، فلسفه در مقام روش مورد تأیید و برنامه ها در گروه کودکان (حلقه کندوکاو) قابل اجرا است (خسرونژاد، ۱۳۹۱: ۳).
۲. ۶٫ فلسفه برای کودکان در سطح ملی
همانند بسیاری از کشورهای جهان، به فلسفه برای کودکان در سال‌های اخیر در ایران نیز توجه شده است. پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی با تأسیس گروهی به نام «فکرپروری برای کودکان و نوجوان» (فبک)، به معرفی و ترویج این برنامه در ایران می‌پردازد. به این منظور، گفت‌وگوهایی با بنیانگذاران آن صورت گرفته، نشست‌ها و کارگاه‌های مختلفی برگزار شده و کتاب، مقاله و پایان‌نامه‌هایی نیز تألیف شده است. با این وجود، معرفی و طرح موضوع در ایران به کندی صورت گرفت اما خوشبختانه امروز مشاهده می‌کنیم که توجه مسئولان آموزش‌و‌پرورش و مراکز دیگری که با کودکان و مسائل فرهنگی عموم سرو‌کار دارند نیز به این امر معطوف شده است.
