کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

از مفاد ماده مذبور و وظایفی که مقنن به دوش سازمان در راستای حفاظت از جنگل ها و مراتع نهاده است، می توان اعطای حق دادخواهی و اقامه دعوا از جانب سازمان جنگل ها و مراتع علیه متخلفین را توسط قانون گذار استنباط نمود. گذشته از این، قانون گذار به اعمال مامورین جنگل بانی در حین اجرای دستور سازمان جنگل بانی انجام وظیفه می‌کنند اعتبار خاصی بخشیده و آن ها را در ردیف ضابطین دادگستری قرار داده است^.[۱۴۵]

۳-۱) شهرداری ها

شهرداری ها به موجب قوانین و مقررات مختلف مسئولیت حفاظت و حراست از محیط زیست شهری و فضای سبز شهری را به عهده دارند. لایحه قانونی حفظ و گسترش فضای سبز در شهرها مصوب ۱۳۵۹، قانون حفظ و گسترش فضای سبز و جلوگیری از قطع بی رویه درخت مصوب۱۳۵۲ و قانون شهرداری ها مصوب ۱۳۳۴ و اصلاحات بعدی آن از جمله مواردی هستند که اجازه دخالت در فعالیت های مربوط به محیط زیست را به شهرداری ها می‌دهند و وظیفه نگهداری و حفاظت از آن را به دوش شهرداری ها می سپارند. قانون شهرداری ها صراحتاً حق اقامه دعوا بر اشخاص و دفاع از دعاوی اشخاص در موارد مربوط به شهرداری را ‌به این سازمان اعطا ‌کرده‌است.^[۱۴۶]

‌بنابرین‏ در مواردی که قوانین و مقررات به احصای موارد تخریب محیط زیست شهری پرداخته و آن را ممنوع اعلام کرده اتذ، شهرداری می‌تواند در صورت ورود آسیب به فضای سبز، درختان و باغات و در کل محیط زیست شهری به عنوان مسئول حفاظت از محیط زیست شهری در دادگاه صالح علیه متخلف، خواه از اشخاص حقوق عمومی باشد یا اشخاص حقوق خصوصی، تقاضای مجازات مرتکب یا با تقدیم دادخواست ضرر و زیان، جبران خسارات وارده به محیط زیست شهری یا الزام به اعاده به وضع سابق را تقاضا نماید.^[۱۴۷]

۴-۱) شرکت سهامی شیلات

به موجب ماده ۱ لایحه قانونی مجازات صید غیر مجاز از دریای خزر و خلیج فارس، صید هر نوع ماهی و سایر آبزیان در خلیج فارس و دریای خزر، مرداب ها، رودگاه ها، خلیج ها، مصب ها و رودخانه های مربوط به دریای مذکور تا مسافتی از مصب هر یک از رودخانه ها بدون اخذ پروانه لازم از شرکت سهامی شیلات ایران (شمال و جنوب) ممنوع است. در تبصره ۲ نیز عرضه، فروش و نگهداری هر نوع ماهی و سایر آبزیان مذکور در این ماده اعم از اینکه به صورت تازه، منجمد، خشک، دودی یا به هر صورت دیگر عمل آوری شده باشد بدون اخذ پروانه لازم از شرکت سهامی شیلات ممنوع اعلام می کند. ‌بنابرین‏ با توجه به اینکه حق صدور پروانه شکار و صید گروهی از آبزیان به شرکت سهامی شیلات واگذار گردیده است، این شرکت حق دارد به عنوان شاکی یا مدعی خصوصی علیه متخلف ولو آنکه شرکت دولتی یا بنگاه دولتی یا وابسته به دولت باشد در دادگاه صالح اقامه دعوا نماید.^[۱۴۸]

‌بنابرین‏ صید آبزیان من جمله ماهی به صورت غیر مجاز و غیر حساب شده تهدید کننده گونه های خاص آبزیان و موجب فراهم آمدن مقدمات انقراض برخی از آن گونه ها و نهایتاًً تخریب محیط زیست به شمار می‌آید.

۲) اشخاص حقیقی حقوق خصوصی

پس از بررسی اقدامات اشخاص حقوق عمومی در زمینه طرح دعوی زیست محیطی علیه متخلف دولتی، نوبت به بررسی امکان طرح دعوی زیست محیطی توسط خواهان حقیقی حقوق خصوصی می‌رسد. در این رهگذر با مطالعه قوانین و مقررات مربوط به حفاظت از محیط زیست درمی یابیم که قانون گذار با اعطای مسئولیت حفاظت از محیط زیست به سازمان های دولتی من جمله سازمان حفاظت محیط زیست، منابع طبیعی، شرکت سهامی شیلات و …، حق پیگیری و نظارت بر روند حفاظتی از محیط زیست را که منتج به شناسایی حق اقامه دعوا علیه متخلفین می‌گردد را به عهده این سازمان ها نهاده است. به همین جهت طرح دعاوی زیست محیطی از طرف اشخاص حقیقی حقوق خصوصی را می بایست محدود به آسیب ها و آلودگی های زیست محیطی دانست که نهایتاًً موجب ورود خسارت مادی ‌به این اشخاص به واسطه عمل متخلفین دولتی می‌گردند.

‌بنابرین‏ اگر چه در حقوق بین الملل از محیط زیست به عنوان میراث مشترک بشریت نام برده می شود و ورود آسیب و خسارت به محیط زیست، در حقیقت ورود آسیب و خسارت به تک تک افراد بشر است، لیکن با توجه به عدم وجود قانون صریح در این خصوص در حقوق داخلی، نمی توان از قوانین داخلی حق اقامه دعوی زیست محیطی توسط شخص حقیقی حقوق خصوصی علیه دولت یا ارگان دولتی یا نهاد وابسته به دولت را صرفاً در راستای جلوگیری از بروز آلودگی زیست محیطی یا تخریب محیط زیست استخراج نمود. لیکن امکان طرح دعوی زیست محیطی علیه دولت توسط اشخاص حقیقی حقوق خصوصی، ‌در مورد دعاوی جبران خسارت وارده به اشخاص ناشی از آلودگی های زیست محیطی یا تخریب محیط زیست که منجر به ورود خسارت به اموال اشخاص حقیقی وجود دارد. البته با توجه به قواعد مسئولیت مدنی دولت در حقوق داخلی نیز نمی توان امیدی به جبران تمامی خسارات زیست محیطی وارده به اشخاص حقیقی حقوق خصوصی داشت. چرا که مسئولیت مدنی دولت نیز در حقوق داخلی ما به صورت جامع و منسجم پیش‌بینی نشده است و به صورت پراکنده در موارد خاص مانند ماده ۱۱ و ۱۲ قانون مسئولیت مدنی، ماده ۱۲ و ۱۳ قانون به کارگیری سلاح توسط نیروهای نظامی و انتظامی و اصل ۱۷۱ قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران و ماده ۵۸ قانون مجازات اسلامی سابق و مواد ۲۱۲ و ۲۱۳ در برخی موارد بر مبنای نظریه تقصیر و برخی موارد نظریه مسئولیت بدون تقصیر، پیش‌بینی شده است.

از میان اصول و مواد فوق الذکر آنچه می‌تواند در بحث دعاوی زیست محیطی علیه دولت مورد استفاده خواهان (شخص حقیقی حقوق خصوصی) باشد مواد ۱۱ و ۱۲ قانون مسئولیت مدنی است که مسئولیت به جبران خسارات وارده به اشخاص را به طور ناقص برای دولت وضع ‌کرده‌است. به موجب ماده ۱۱ قانون مسئولیت مدنی کارمندان دولت و شهرداری ها و مؤسسات وابسته به آن ها که به مناسبت انجام وظیفه عمداً یا در نتیجه بی احتیاطی خسارتی به اشخاص وارد نمایند شخصاً مسئول جبران خسارت وارده می‌باشند. ولی هر گاه خسارت وارده مستند به عمل آنان نبوده و مربوط به نقص وسایل ادارات یا مؤسسات مذبور باشد در این صورت جبران خسارت بر عهده اداره یا مؤسسه‌ مربوطه است ولی ‌در مورد اعمال حاکمیت دولت هر گاه اقداماتی که بر حسب ضرورت برای تامین منافع اجتماعی طبق قانون به عمل آید و موجب ضرر دیگری شود دولت مجبور به پرداخت خسارات نخواهد بود. بر اساس حکم این ماده، خسارات وارده به شخص که در نتیجه آسیب زیست محیطی ناشی از اعمال حاکمیتی دولت یا سازمان دولتی به وجود آمده است، قابلیت مطالبه و جبران نخواهد داشت. ‌در مورد آن دسته از خسارات نیز که در اعمال تصدی دولت به اشخاص وارد آمده است، اصل بر مسئولیت شخصی کارمند یا کارگر به جبران خسارت می‌باشد. متاسفانه مسئولیت دولت در این ماده به شکل استثنا بر عدم مسئولیت و ‌در مورد نقص وسایل ادارات یا مؤسسات دولتی پیش‌بینی شده است. برخی حقوق دانان واژگان “نقص وسایل ادارات” را به نقص ساختار اداره یا مؤسسه‌ و ضعف مدیریت وسایل و ابزار ارائه خدمات عمومی تعبیر کرده‌اند. متاسفانه قانون گذار در این ماده هیچ تفاوتی میان خطای عمدی و غیرعمدی کارمند قائل نیست. همچنین تفاوتی میان خطای حرفه ای و غیر حرفه ای کارمند قائل نیست و در همه موارد شخص کارمند را مسئول جبران خسارت وارده می کند مگر ‌در مورد استثنای مذکور در ذیل ماده.^[۱۴۹]

سرمایه انسانی عام^[۷۵]: مهارت ­ها و دانش­هایی می­باشند که به آسانی قابل انتقال می­باشند.

سرمایه انسانی خاص^[۷۶]: مهارت ­ها ودانش­هایی می­باشند که کمتر قابل انتقال می­باشند.

همچنین تحصیلات و تجربه کار از مؤلفه‌ ­های اثرگذار بر سرمایه انسانی می­باشند.

تحصیلات^[۷۷] : تحصیلات به عنوان یکی از مؤلفه‌ ­های سرمایه انسانی بیشتر مورد بررسی قرار گرفته است. تحصیلات مهارت­ های شناختی ضروری را برای افراد فراهم می­ نماید تا خود را با تغییرات محیطی منطبق سازند(هتچ و دییر،۲۰۰۴)^[۷۸]، تحصیلات منبعی از دانش، مهارت، نظم، انگیزه و اعتماد به نفس را فر اهم می­ نماید(کوپر و همکاران،۲۰۰۴)^[۷۹]. کارآفرینان با به کار­گیری دانش و برقراری روابط اجتماعی که از طریق سیستم تحصیلات ایجاد کرده ­اند منابعی را برای شناسائی و بهره برداری فرصت های کسب وکار به دست می ­آورند(شین،۲۰۰۳، آرینیوس و دیکلرک، ۲۰۰۵ )^[۸۰]. البته نگرش­های متفاوتی درباره ارتباط کارآفرینی و تحصیلات رسمی وجود دارد(کاسون،۲۰۰۳)^[۸۱]به طوری که تحصیلات رسمی افراد به استقرار شرکت جدید آن ها کمک می­ نماید(باتس،۱۹۹۰)^[۸۲]ولی در مقابل مطالعاتی وجود دارد که ارتباط معکوس بین تحصیلات و شکل­ گیری شرکت را نشان می­دهد(استوری،۱۹۹۴)^[۸۳]. مطالعات نشان داده که کارآفرینان تحصیل کرده، بازگشت بالایی به تحصیلات دارند(پارکر و ون پراک۲۰۰۴)^[۸۴]و این نشان دهنده این است که کارآفرینان تحصیل کرده در شناسائی فرصت­ها ماهرتر هستند. در حال حاضر مدارک اندکی دال بر ارتباط تحصیلات کارآفرینان و توانایی شناسائی و پیگیری فرصت­های کسب و کار وجود دارد ولی بیشتر محققان ارتباط مثبت بین سطح تحصیلات و احتمال تشخیص فرصت را بیان نموده اند(آرینیوس­و دیکلرک ۲۰۰۵)^[۸۵].

تجربه کار^[۸۶]: تجربه کار به عنوان یکی از شاخص­ های کلیدی سرمایه انسانی عام محسوب می شود(کاستانیس­و هلفت،۲۰۰۱)^[۸۷]، تجربه می ­تواند به یکپارچه کردن و انباشته کردن دانش ما کمک نماید و همچنین افراد را قادر می­سازد تا با موقعیت­های جدید خود را وفق دهند(دیودسون و هونیگ،۲۰۰۳)^[۸۸]و فرد را مولدتر سازد(پارکر،۲۰۰۶)^[۸۹]. دو شاخص کلیدی را برای تجربه کار تعریف شده است :

۱- تعداد مشاغل قبلی که تجربه متفاوتی برای افراد ایجاد می­ نماید، افراد وقتی که در معرض بیش از یک شغل قرار می­ گیرند طیفی از مهارت ­ها و دانش را فرا می­ گیرند(مینسر،۱۹۷۴)^[۹۰]

۲- موقعیت­های مدیریتی که افراد در آن قرار می­ گیرند و باعث به دست آوردن قابلیت ­های با سطح برتر توسعه انسانی عام می­گردد، این دو شاخص می ­تواند به شناسایی و پیگیری فرصت های کسب و کار کمک نماید(باتس۱۹۹۰)^[۹۱].

تجربه مالکیت کسب و کار^[۹۲]: تجربه مالکیت کسب و کار به عنوان یکی از سرمایه ­های انسانی خاص مدنظر قرار گرفته شده است(گیمینو و همکاران۱۹۹۷، چلندر و هندکس۱۹۹۸)^[۹۳]، تجربه مالکیت کسب و کار باعث می­گردد که ‌کارآفرین منابع اضافی را به دست بیاورد و ارزشی را به فعالیت های بعدی اضافه نماید و منابع منحصر به فردی را فراهم می­ نماید که می ­تواند در شناسائی و پیگیری فرصت او را یاری رساند. دانش کارآفرینی از طریق تجربه مالکیت کسب و کار به دست می ­آید و این دانش شامل تجربه ­های مدیریتی، افزایش شهرت و گسترده ­تر شدن شبکه های کسب و کار ‌می‌باشد(شین و خورانا،۲۰۰۳)^[۹۴]. لذا این دانش باعث می­گردد کارآفرینانی که تنوع و تجارب بیشتری نسبت به کارآفرینان بی­تجربه دارند فرصت­های بیشتری را شناسایی نمایند و منابع کسب شده را برای پیگیری فرصت ها به کار ببندند (آکباساران و همکاران،۲۰۰۷)^[۹۵].

نظریه های مرتبط تشخیص و ایجاد فرصت

طبقه بندی چاندلر^[۹۶]

در این طبقه ­بندی چهار دسته از مدل­های نظری مبین کشف فرصت به شرح زیر از یکدیگر تفکیک ‌شده‌اند:

الگوی جستجوی فعال^[۹۷]

الگوی جستجوی غیر فعال^[۹۸]

الگوی کشف تصادفی^[۹۹]

الگوی خلق فرصت^[۱۰۰]

چاندلر و همکارانش در مقایسه الگوهای چهارگانه مذکور نقاط اشتراک و تفاوتی را تفکیک نمودند که خلاصه آن در جدول زیر ارائه گردیده است:

جدول ‏۲‑۱: طبقه بندی مدل های کشف فرصت؛ چندلر و همکاران ۲۰۰۴

مدل کشف فرصت

منشأ فرصت

مکانیزم جستجو

جستجوی فعال

محیط

آگاهانه

جستجوی غیر فعال

محیط

آگاهانه

کشف تصادفی

محیط

ناخودآگاه

خلق فرصت

فرد

آگاهانه

طبقه بندی آلسوس و همکاران^[۱۰۱]

در این طبقه ­بندی نظریه­ های رقیب با بهره گرفتن از دو معیار آگاهی کارآفرین و منشأ فرصت از یکدیگر تفکیک می­گردند، لذا چهار دسته نظریه از یکدیگر قابل تمایزند:

الف- ایده و فرصت درونی– تصادفی

در این نظریه منشاء ایده درون (ذهنی) کارآفرین است که در یک سطح ناخودآگاه توانسته آن را تشخیص دهد.

ب- ایده و فرصت بیرونی– تصادفی

در این نظریه منشاء ایده بیرون (محیط اطراف) کارآفرین است که دیده شدن آن توسط کارآفرین به صورت ناخود­آگاه است.

ج- ایده و فرصت بیرونی– غیر تصادفی

در این نظریه منشاء ایده بیرون (محیط اطراف) کارآفرین است که کشف آن ناشی از جستجوی فعالانه (آگاهانه) توسط کارآفرین بوده است.

د- ایده و فرصت درونی– غیرتصادفی

در این نظریه ایده و فرصت در درون (ذهنیت) کارآفرین و در سطح ضمیر خودآگاه وی شکل گرفته است. این فرصت­ها چون منشاء درونی و فعال دارند برای نمود عینی در جهان واقع بایستی توسط کارآفرین خلق گردند.

خلاصه این طبقه بندی در شکل ذیل مشاهده می­گردد:

شکل ‏۲‑۵: طبقه بندی آلسوس و همکاران، ۲۰۰۴

طبقه بندی ونکاترامن و ساراسواتی^[۱۰۲]

در طبقه بندی این دو محقق از یک رویکرد عرضه و تقاضا به موضوع پرداخته می شود. در این رویکرد ایده جدید یا موجود به مثابه بخش عرضه است و مسائلی که ایده قادر به حل و فصل آن ها‌ است در حکم بخش تقاضا می‌باشند.

با این رویکرد محققین مذکور سه نوع از نظریه های رقیب را از یکدیگر تفکیک می‌کنند :

الف – الگوی تشخیص فرصت

در این فصل ابتدا توضیحاتی در رابطه با تئوری­های مرتبط یا رفتار یک شرکت در یک بازار صادرات محور و عوامل مؤثر در عملکرد محصول جدی صادراتی یک شرکت از قبیل گرایش به کارآفرینی، شدت رقابت، دسترسی به منابع مالی آورده می­ شود و در پایان نیز پیشینه­ای از مطالعات انجام شده حول محور موضوع مورد پژوهش نشان داده می­ شود.

۲-۲ مبانی نظری پژوهش

۲-۲-۱ رفتار کارآفرینانه صادراتی

کالینز و مور در سال ۱۹۷۰ نخستین افرادی بودند که با تمایز قائل شدن بین کارآفرینان اداری (سازمانی) و کارآفرینان فردی (مستقل)، پدیده ی کارآفرینی را به درون سازمان‌ها بردند. در سال ۱۹۷۳ ، سوسبائر واژه­ کارآفرینی درون شرکتی را برای توضیح فرایند کارآفرینانه در درون شرکت‌ها که به اعتقاد وی عبارت بود از ایجاد واحدهای مستقل در درون شرکت‌ها، ابداع کرد. پینکات^[۱۱] (۱۹۸۵) از ترکیب واژه­ های و Corporate ,Intra , Entrepreneurship ترکیب Intrapreneurship را ابداع و کارآفرین سازمانی را فردی تعریف کرد که در سازمان‌ها همچون یک کارآفرین مستقل فعالیت می‌کند. فعالیت وی ایجاد واحدهای جدید در سازمان، ارائه محصولات، خدمات و فرآیندهای جدید می‌باشد که شرکت‌ها را به سوی رشد و سودآوری سوق می­دهد. کارآ فرینی سازمانی مانند کارآفرینی مستقل، عموماً نتیجه دو رویکرد ویژگی‌ها و عوامل رفتاری بوده است(پورداریانی، ۱۳۸۹).

۲-۲-۱-۱ ویژگی‌های سازمان کارآفرین:

برای شناسایی ویژگی‌های سازمان‌های کارآفرین پژوهش‌هایی انجام گرفته است:

آقایی(۱۳۸۲) برای تشخیص سازمان‌های سنتی از سازمان‌های کارآفرین سه ویژگی را ذکر ‌کرده‌است:

– این سازمان‌ها واحدهای عملکردی کوچک و پراکنده در سطح سازمان ایجاد می‌کنند و برای آن ها چارچوب سازمانی اولیه به وجود می آورند و از این واحدها برای کسب سود استفاده می‌کنند.

– عملکرد واحدهای سازمانی از طریق یک نمونه کوچک بهبود می‌یابد نه از طریق سیستم‌های تخصیص منابع، کنترل و برنامه ریزی سیستماتیک. سیستم‌های بودجه بندی در این سازمان‌ها ضمن قانونی بودن، محرک بوده و تخصیص سرمایه تدریجی و منعطف است.

– نقش حمایتی به جای ذهنیت کنترل گرایی(آقایی، ۱۳۸۹).

آقایی (۱۳۸۹) برای سازمان‌های کار آفرین، به چهار ویژگی زیر نیز اشاره ‌کرده‌است:

– تأکید بر نتایج ‌گروه‌های کاری

– تشویق نوآوری و ریسک پذیری

– درس آموزی و عبرت گرفتن از اشتباهات

– انعطاف پذیری(آقایی، ۱۳۸۹).

با توجه به ابعاد ساختاری و محتوایی، می توان با دسته بندیهای بهتری کارآفرینی سازمانی را بررسی نمود که به برخی از آن ها اشاره می شود:

۲-۲-۱-۲ ابعاد ساختاری کارآفرینی سازمانی:

ابعاد ساختاری بیان کننده ویژگی‌های درونی یک سازمان هستند. آن ها مبنایی به دست می‌دهند که می توان بدان وسیله، سازمان‌ها را اندازه گیری و با هم مقایسه کرد. در اینجا، به برخی ابعاد ساختاری متناسب با سازمان‌های کارآفرین، اشاره می شود (صمدآقایی، ۱۳۸۹).

الف: غیررسمی بودن:

رسمی بودن به میزان یا حدی که مشاغل استاندارد شده اند، اشاره می‌کند. صاحب‌نظران در سازمان‌های کارآفرین مخالف محدود کردن کارکنان از طریق دستورالعملها، قوانین و آئین نامه های رسمی می‌باشند(فیض بخش، ۱۳۸۴).

ب: تخصصی نبودن:

تخصصی بودن یعنی اینکه سازمان، تا چه اندازه یا تا چه درجه ای کارها و فعالیت‌های خود را به وظایف جداگانه و تخصصی تقسیم کرده باشد. درسازمانهای کارآفرین میزان تخصصی بودن بسیار کم است، بدین ترتیب، که هر یک از کارکنان چندین وظیفه را به عهده دارند(شاه حسینی، ۱۳۸۶).

پ:کم رنگی استانداردها:

داشتن استاندارد به مواردی اطلاق می شود که بسیاری از کارهای مشابه با روشی یکسان و همانند انجام شوند. در سازمان‌های کارآفرین انجام امور و وظایف به شیوه مشخص و یکسان، ضروری نیست. کم رنگ بودن سلسله مراتب: در سازمان‌های کارآفرین سلسله مراتب کم رنگ است. از طرفی، در این نوع سازمان‌ها اعتقاد بر این است که با کنترل سلسله مراتبی نمی توان بر محیط رقابتی، پیچیده، پویا و نامطمئن فائق آمد(فیض بخش، ۱۳۸۴).

ت: نداشتن پیچیدگی:

از نظر پیچیدگی عمودی یا تعداد سطوح سازمانی، سازمان‌های کارآفرین با داشتن حداقل لایه‌های مدیریتی، دارای ساختار سازمانی نسبتاً تخت هستند. از نظر پیچیدگی افقی و مکانی، به دلیل کوچک بودن(یا توصیه برای کوچک شدن)، علاقه ای به ایجاد دوایر متعدد و مختلف ندارند(بندریان، ۱۳۸۹).

ج: عدم تمرکز:

هنگامی که تصمیم در سطوح بالای سازمانی اتخاذ شود، آن سازمان را متمرکز می‌نامند. یکی از مشخصه‌ های سازمان‌های کارآفرین داشتن کارکنان توانمند است و به همین منظور از طریق تشویق تفویض اختیار، گزینش ‌بر اساس ضوابط (نه روابط)، ایجاد جو اعتماد، پذیرش و تحمل ریسک و اشتباه، خارج کردن اطلاعات از انحصار افراد و مدیریت مشارکتی، از ایجاد تمرکز در سازمان جلوگیری می‌کنند(بندریان، ۱۳۸۹).

چ: حرفه ای بودن:

حرفه ای بودن به سطح تحصیلات رسمی و آموزشی کارکنان اطلاق می شود. ‌در مورد سازمان‌های کارآفرین، دقیقا نمی توان گفت که حرفه ای هستند یا نه زیرا اولا: ویژگی بارز کارآفرینان و سازمان‌های کارآفرین نوآوری است و نوآوری نیز با سطح تحصیلات رابطه­ معناداری ندارد؛ ثانیاً: ‌در مورد سطح تحصیلی کارکنان سازمان‌های کارآفرین آمارهای مختلف و متضادی وجود دارد که نمی توان به آن ها تکیه کرد؛ ثالثا: سطح تحصیلی کارکنان وابسته به سطح تکنولوژی سازمان است(بندریان، ۱۳۸۹).

ح: نسبت‌های پرسنلی:

بیان کننده ی نسبت به کارگیری افراد است که برای وظایف مختلف و دوایر گوناگون به استخدام در می‌آیند. سازمان‌های کارآفرین اعتماد کمتری به ستاد متورم دارند، لذا یکی از ویژگی‌های مهم آن ها کم بودن پرسنل ستادی نسبت به کل پرسنل است(میلر و فریزن^[۱۲]، ۲۰۱۲).

خ: حمایت مدیریت:

قدردانی و حمایت از افراد صاحب ایده، تنوع در حمایت‌های مالی، قبول مسئولیت فعالیت‌های کارآفرینانه، قدرت تصمیم گیری، پذیرش ریسک به عنوان خصیصه ای مثبت، اعتقاد به مدیریت مشارکتی وموارد مشابه را می توان مبین برخی از حمایت‌های مدیریت قلمداد نمود(فرهنگی و صفرزاده، ۱۳۸۴).

۲-۲-۱-۳ ابعاد موقعیتی کارآفرینی سازمانی:

ابعاد موقعیتی معرف کل سازمان هستند. ابعاد موقعیتی متناسب با سازمان کارآفرین شامل موارد زیر می‌شوند(آقایی، ۱۳۸۹).

الف: اندازه:

سازمان‌های کارآفرین اغلب سازمان‌های کوچکی هستند ؛ اما این بدان معنا نیست که در آینده نیز این وضع باقی بماند. برای بسترسازی مناسب کارآفرینی در سازمان‌های بزرگ، پژوهش‌های زیادی انجام و راه کارهایی نیز ارائه شده است(دهقان و دیگران، ۱۳۹۱).

ب: تکنولوژی سازمان:

تکنولوژی سازمان عبارت است از ماهیت زیر سیستم‌های تولید و شامل عملیات و روش های فرایند تولید می شود. سازمان‌های کارآ فرین جهت ارضای نیازهای متنوع مشتریان، انعطاف پذیری و سازگاری با محیط و به خصوص واکنش سریع در برابر تغییرات محیطی، به تکنولوژی های پیشرفته و قابل انعطاف روی می آورند(استیونسون^[۱۳]، ۲۰۱۰).

پ: محیط:

کلیات تحقیق

۱-۱- مقدمه

در عصر صنعتی ایجاد ارزش بیشتر به قابلیت صنعتی و سرمایه‌گذاری در دارایی‌های ملموس و مالی بستگی داشت. در حالی که امروزه و با تغییر پارادایم اقتصادی از صنعتی به دانش محور، تنها روش ایجاد ارزش، پذیرش نو‌آوری به عنوان یک فرایند کسب و کار است. اقتصاد مبتنی بر دانش^[۱]، اقتصادی است که در آن تولید و بهره‌برداری از دانش، نقش اصلی را در فرایند ایجاد ثروت ایفا می‌کند. یکی از ویژگی‌های متمایز اقتصاد مبتنی بر دانش، جریان هنگفت سرمایه‌گذاری در یادگیری سازمانی و تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات است. به همین دلیل ایتامی^[۲] (۱۹۸۷) معتقد است در عصر حاضر بسیاری از کسب و کار‌ها ‌به این نتیجه رسیده‌اند که ارزش ‌بر اساس منابع ملموس به دست نمی‌آید بلکه منابع ناملموس هستند که ایجاد ارزش می‌کنند (بنتیس^[۳]، ۲۰۰۱، ص ۲۷۳).

برخلاف کاهش بازدهی منابع سنتی (مثل پول، زمین، ماشین‌آلات و غیره)، دانش در واقع منبعی برای افزایش عملکرد کسب و کار است. دانش در کسب و کار به شکل یادگیری سازمانی متجلی می‌شود، به بیان دیگر، منظور از سرمایه‌ انسانی و یادگیری سازمانی توسعه و به کارگیری منابع دانش در شرکت‌ها است.

در اقتصاد مبتنی بر دانش، از یادگیری سازمانی به منظور خلق دانش و افزایش ارزش سازمانی استفاده می‌شود. در واقع امروزه مشخصه اقتصاد، جهانی شدن بازار است. علاوه بر آن نیرو‌های پیش برنده کلاسیک رشد اقتصادی، به تولید، کاربرد و بهره‌برداری از دانش تغییر یافته است. در ابتدا تنها سازمان‌های بزرگ که به اصطلاح «بازیکنان جهانی» نامیده می‌شدند، از این قضیه متأثر بودند اما بعد‌ها این موضوع به تمامی صنایع با فن‌آوری پیشرفته، کشاورزی و توزیعی، خدماتی و تولیدی گسترش یافت و کلید به دست آوردن مزیت پایدار رقابتی چگونگی استفاده از کاردانی‌های شرکت‌ها بود (مارتین^[۴]، ۲۰۰۷، ص ۴۲۷). ‌بنابرین‏ می‌توان گفت کلید موفقیت در اقتصاد جهانی به دست گرفتن اهرم سرمایه فکری و انسانی است. مزیت‌های به دست آمده از این دارایی‌های ناملموس^[۵] برتری دارد (دونل و همکاران^[۶]، ۲۰۰۰، ص ۱۸۷).

اگرچه بحثبرسر­اهمیت یادگیری سازمانی طی دهه­های اخیر توسعه یافته است، اما این موضوع مفهومی جدید نیست. ارگریس^[۷] (۱۹۹۰) بیش از چهل سال است که ‌در مورد آن مباحثی مطرح ساخته است. علاقه به مفهوم یادگیری سازمانی یا سازمان یادگیرنده به طور قابل ملاحظه­ای از دهه­ی۱۹۹۰­­افزایش یافت. چو^[۸]­(۲۰۰۴) ­به بررسی رابطه­ بین یادگیری سازمانی و اطلاعات حسابداری مدیریت و عملکرد تولیدی پرداخت. در این تحقیق اطلاعات حسابداری مدیریت به عنوان مواد خامی برای ارتقاء یادگیری سازمان عنوان شده که این مؤلفه منجر به بهینه شدن عملکرد مالی سازمان‌ها می­ شود.

ما می­دانیم که هدف سیستم اطلاعات حسابداری مدیریت ­جمع ­آوری، طبقه ­بندی و خلاصه­ کردن اطلاعات می­­باشد ­که­ در نهایت منجر به ارائه ­گزارش ­اطلاعات­ به مدیریت جهت برنامه­ ریزی،­ کنترل­ وارزیابی فعالیت­های ­تولیدی است (برگمن واسلگلر^[۹]­، ۱۹۹۵)­. در این ­تحقیق­ از ­دیدگاه یادگیری سازمانی برای بررسی اطلاعات حسابداری مدیریت، به منظور دستیابی به عملکرد بهینه­ تولید استفاده خواهد شد که این امر در نهایت به تکنولوژی پیشرفته تولید (AMT)^[10] می­انجامد.

۱-۲- بیان مسأله

تحقیق بر روی یادگیری سازمانی حدود ۴۰ سال است که شروع شده و تا به حال رشد فزاینده­ای­داشته است­ (سوساناوهمکاران^[۱۱]­، ۲۰۰۵)­. یادگیری سازمانی اولین­ بار­ توسط مارس و سیمون^[۱۲]در سال ۱۹۵۸ ارائه شد (فالکنر^[۱۳]، ۲۰۰۶). یادگیری سازمانی یک شکل خاص از توسعه یادگیری در­سازمان به وسیله افراد کلیدی سازمان است که می ­توانند با تغییرات متعاقب سازمان مرتبط باشند (کاردو^[۱۴]، ۲۰۰۶ (. یادگیری سازمانی ابداع و فراگیری دانش جدید را در اولویت قرار می­دهد و روی نقش افراد در ابداع و به کارگیری دانش جدید تأکید می­ کند. یادگیری سازمانی یک شیوه مهم برای رسیدن به عملکرد موفق و کسب مزیت رقابتی برای سازمان­ها ارائه می­دهد. ملر^[۱۵] (۱۹۹۲) در زمینه­ سنجش یادگیری مطرح می­ کند که یادگیری سازمانی، فراگیری دانش به وسیله افراد و گروه­هایی است که علاقه­مند هستند آن را در شغل­هایشان به کار ببرند و دیگران را متأثر کنند تا وظایفشان که برای سازمان مهم است را به درستی انجام دهند (کاندر وشارما^[۱۶]، ۲۰۰۶).

بر طبق مطالب­ گفته شده ‌می‌توان گفت یادگیری سازمانی ممکن است ساده تشریح شود، مانند موقعیت یا فرآیندهایی­که روی تولید یا بازده اثر می­گذارند ­(توماس­و­آلن^[۱۷]­، ۲۰۰۶)­. یادگیری سازمانی مستمر نیاز به اطلاعات معتبر، شفاف، ارزیابی دقیق اطلاعات حسابداری مدیریت واطلاعات عملکردی­ درباره مناسب بودن ­آن­ها و ­سیستم ‌پاسخ‌گویی‌ ­دارد. یادگیری سازمانی متأثر­از یادگیری فردی اعضای سازمانی ‌می‌باشد (رادز و همکاران^[۱۸]، ۲۰۰۸)­. تسهیل­کننده­ های ­یادگیری سازمانی ساختارها و فرآیندهایی هستند که زمینه لازم را برای سهولت یادگیری و اثربخش فراهم می­ کند. از­جمله مواردی که ­باعث ارتقاء­یادگیری سازمانی می­ شود: تعامل و همکاری بین اعضاء، گردش شغلی یا جابجایی میان وظایفی مانند ­R&D و بازاریابی، تنوع­ در ­فعالیت­ها و تجربیات­ شرکت، تغییرات محیطی، گزارشگری سریع و مداوم و… ‌می‌باشد ­(چو، ۱۹۹۸).

تکنولوژی پیشرفته تولیدی مربوط به سخت­افزار فیزیکی در فرایند تولید است. هنگامی که از تکنولوژی پیشرفته تولیدی استفاده می­ شود سازمان می­بایست اطلاعات حسابداری مدیریت را بر ­میزان برنامه‌ریزی اطلاعات و­ آینده­نگری و­گرایش آن به اطلاعات افزایش دهد تا با تغییر مکرر در محصول مقابله کند (نانی ،۱۹۹۲ و اوتلی^[۱۹]، ۱۹۹۴).

زمانی که سازمانی از تکنولوژی پیشرفته تولیدی استفاده می­ کند، با به کارگیری تکنیک­ها و رویکردهای­ حسابداری­ مدیریت ­در تهیه­ وگزارشگری­ سریع ­و­ارزیابی­دقیق اطلاعات حسابداری مدیریت که مبنای یادگیری سازمانی ‌مستمر است، موجب عملکرد بهینه سازمان خواهد شد. در تحقیق­های پیشین تنها به ارتباط اطلاعات حسابداری مدیریت، یادگیری سازمانی و عملکرد تولیدی پرداخته شده است در حالی که از تاثیر یادگیری سازمانی بر میزان به کارگیری اطلاعات حسابداری مدیریت که باعث عملکرد بهینه شرکت در امر تولید می­ شود، بحثی به میان نیامده است. به همین منظور ما در این تحقیق به دنبال بررسی تأثیر یادگیری سازمانی ­بر ­به کارگیری اطلاعات حسابداری مدیریت و عملکرد تولیدی شرکت هستیم.

الف) شناسایی عوامل خطر و کودکان در معرض خطر

مهم ترین اقدام و در واقع مقدمه ی اجتناب ناپذیر در راستای اعمال برنامه های پیشگیرانه از بزهکاری در سطح محیط آموزشی مدرسه، شناسایی عوامل خطر برای کودکان و نوجوانان در معرض خطر می‌باشد. چرا که برای پیشگیری از هر بیماری، ابتدا باید علّت بروز آن کشف شود.

شناسایی عوامل خطر تنها محدود به مخاطرات در بستر محیط های آموزشی نیست و تمامی عوامل درونی و بیرونی خطر ساز و مؤثّر بر بزهکاری و بزه دیدگی کودکان را شامل می شود. عوامل خطر عموما به دنبال شکست یا ضعف های موجود در محیط زندگی، تحصیلی و تفریحی کودک ایجاد می شود.^[۹۰] بدین ترتیب شناسایی عوامل خطر، که می توان به بیان بهتر آن ها را مشکلات جامعه پذیری نامید و ممکن است از مکان های اصلی جامعه پذیر شدن فرد، همچون خانواده، گروه هم سالان، محیط محلی و مدرسه یا از خصوصیّات شخصی افراد مورد نظر ناشی شود، از مهم ترین وظایف نهاد آموزشی و ‌متصدیان آن محسوب می شود.

به طور کلی عدم کارکرد صحیح عوامل حمایتی چون کانون خانواده، عشق والدین، آموزش مدرسه، کودکستان و…..، که سبب رابطه تعاملی سازنده شخص با مربیان، آموزگاران، دوستان و خانواده می شود، می‌توانند عوامل خطر را به وجود آورد.^[۹۱] ‌بنابرین‏ در یک تقسیم ­بندی، این عوامل را می توان در چهار مورد: عوامل شخصی و درونی، عوامل خانوادگی و فامیلی، عوامل اقتصادی و محیط فیزیکی خلاصه کرد. دانستن این موضوع ضروری است که تأثیر این عوامل در میان کودکان به یک نحو نبوده و همچنین تأثیر انفرادی این عوامل در پدیده بزهکاری و بزه­دیدگی کودکان کم رنگ است. تحقیقات نشان داده است که قشر گسترده ای از کودکان درمعرض خطر، توسط دو یا سه عامل از عوامل ذکر شده مورد تهدید واقع شده اند.^[۹۲] این بدان معنا است که درطرح ریزی برنامه های پیشگیرانه، باید به جنبه‌های مختلف خطر توجّه داشت.

کودکان در معرض خطر عموما دارای شاخص هایی می‌باشند که می توان ناتوانی شخصیتی، عدم نام نویسی ‌در مراکز آموزش رسمی (مدرسه)، ناتوانی زبانی و گویشی، فقدان هم آوایی در محیط زندگی(ناشی از جابه جایی و مهاجرت)، خانواده تک والدی(پدریا مادر)، ناتوانی زبانی پدر و مادر، خارجی بودن پدرو مادر و از هم پاشیدگی خانوادگی را به عنوان برخی از شاخص های کودکان در معرض خطر محسوب کرد.

در راستای تبیین نقش مؤثر نهاد آموزش در شناسایی و کنترل کودکان در معرض خطر، ستاد مبارزه با مواد مخدر در آیین نامه «پیشگیری از اعتیاد، درمان معتادان به مواد مخدر و حمایت از افراد در معرض خطر» الزاماتی از جمله شناسایی دانش آموزان درمعرض خطر اعتیاد به مواد مخدر و معرفی آنان به مراکز ذی صلاح را بر عهده وزارت آموزش و پرورش قرار داده است.^[۹۳] ‌بنابرین‏ می توان گفت، نقش این نهاد در تحلیل و شناسایی عوامل خطر و تهدید کننده کودکان و نیز شناسایی کودکان در معرض خطر در محیط های آموزشی، به عنوان پایه فعالیت های این نهاد در زمینه پیشگیری محسوب می شود.

ب) ملاحظات حاکم بر اجرای طرح های پیشگیرانه درمحیط های آموزشی

نقطه عطف عملکرد نهاد آموزش، سامان دهی و اجرای طرح های پیشگیرانه از بزهکاری و بزه­دیدگی کودکان است. اجرای طرح های پیشگیرانه درمحیط های آموزشی مبتنی بر اصول و راهکارهای چندی است که بدون درنظر گرفتن این اصول، اجرای این گونه طرح ها با چالش جدی مواجه می شود. در ادامه به تبیین این اصول خواهیم پرداخت.

۱-واقع گرایی در اجرای طرح ها

طرح های با ماهیت پیشگیرانه باید مبتنی بر مدل های نظری و دلایل و اسناد مستند باشد. علاوه بر آن ارزیابی طرح ها و پرداختن به جنبه‌های علمی آن ها نیز در اجرا باید مدّنظر قرار گیرند. ‌بنابرین‏ لازم است برنامه های پیشگیرانه بر اساس نظریات علمی و منسجم طرّاحی شود و از هر گونه حدس و گمان در این باره به صورت جدی خودداری شود.^[۹۴]

۲-توجّه به محیط پیرامونی و بافت فرهنگی

بوم شناسی، توجّه به خانواده و محیط پیرامونی اشخاص، اطرافیان – اعم از مجاوران و دوستان- و در نظر گرفتن اجتماع از مهم ترین پیش فرض های اجرای برنامه های پیشگیرانه است. تنوع برنامه های پیشگیرانه خود دلیل تنوع محیطی و فرهنگی است. ‌بنابرین‏ توجّه ‌به این مهم از یک سو در قابلیت ارزیابی این برنامه ها تأثیر داشته و از سوی دیگر میزان به نتیجه رساندن آن ها را افزایش می‌دهد.^[۹۵]

۳- توجّه به جنبه‌های مختلف پیشگیری

به دلیل وجود عوامل مختلف در ایجاد خطر، تأکید به یک جنبه از پیشگیری بی معنا است. تغییر و جابه جایی محیطی، آموزش مهارت های زندگی در راستای کاهش آسیب و خطر، ورود کارگزاران آموزشی به مراحل اوّلیه و دومین و سومین پیشگیری و نیز آموزش والدین و مربیان مرتبط با کودکان در معرض خطر، به عنوان راهکار های پیشگیرانه ای است که توجّه و اجرای آن­ها با توجّه به تفاوت های محیطی و اجتماعی ضروری است. به طور کلی در یک برنامه منسجم پیشگیری، توجّه به سه گروه کودکان، والدین و مربیان و معلمان ضروری است.^[۹۶]

ج) طرح های پیشگیرانه از جرم نهاد آموزش و پرورش

طرح های پیشگیرانه در محیط های آموزشی بر سه محور کودکان، والدین آن ها و معلمان و ‌مربیان متمرکز است. در این مرحله از پیشگیری تلاش می شود که تا ضمن شناسایی خلأها، کمبودها یا مشکلات عاطفی، تربیتی، تحصیلی، فرهنگی و… که منجر به رفتارهای منحرفانه، ناسازگارانه و مجرمانه شده، با خود کودکان یا درصورت لزوم با اعضای خانواده آن ها، معلمان و هم کلاسی ها در مدرسه و … برخورد متناسب صورت گیرد. از آن جا که این سطح از اقدامات بیشتر و اغلب در موردکودکان در معرض خطر اعمال می شود می توان آن را پیشگیری اجتماعی رشدمدار تلقی کرد. هرچند این قبیل طرح ها ‌در مورد کودکانی که در معرض خطر نیستند هم قابل اجرا است. در پیشگیری اجتماعی رشدمدار علاوه بر خود منحرف یا بزهکار ممکن است والدین، دوستان، همکلاسی ها،آموزگاران و… نیز مشمول اقدامات و مداخله های روانی_اجتماعی شوندکه هدفشان پیشگیری از مزمن، پایدار و مقاوم شدن جرم در آینده است.^[۹۷]

آسیب های روانی و جسمانی، که کودکان در محیط خانواده و اجتماع متحمل می‌شوند، موجب آثار و نتایج متعدّدی در محیط های آموزشی می شود. ضمن آن که خود محیط آموزشی نیز به دلیل ارتباط مستمر و نسبتا طولانی کودکان با آن و وجود فرصت های مناسب، می‌تواند سبب ایجاد برخی از خطرات ‌و انحرافات شود. بدین ترتیب می توان این گونه طرح ها را در سه بخش مرتبط با محیط های پرخطر جای داد که در زیر به بررسی آن ها خواهیم پرداخت.

۱_آموزش مهارت های زندگی به کودکان و نوجوانان دانش آموز